學校“心罰”的法律禁止問題探析

申未

（大慶實驗中學，黑龍江大慶163316）

學校“心罰”的法律禁止問題探析

申未

（大慶實驗中學，黑龍江大慶163316）

“心罰”重于體罰，這是教育界的共識。審視我國人格權益保護法律制度，重點是要嚴格法律責任，加強對未成年學生人格尊嚴的優先保護。“心罰”侵害的是未成年學生的人格尊嚴，主要是未成年學生的名譽感和榮譽感。必須通過規范教師教育評價權，嚴禁“心罰”對未成年學生人格尊嚴的侵害。同時，完善有關人格權的法律保護制度，建立健全對“心罰”的司法救濟機制，以保障未成年學生心理健康、人格健全及發展。

禁止心罰；人格權；發展權

“心罰”，從法律的視角看是侵犯了未成年學生的人格尊嚴，主要是未成年學生的名譽權和榮譽權。尊重未成年人“身心”發展規律和特點，就要對未成年學生的人格尊嚴依法進行優先保護。實踐中的“心罰”主要表現為對未成年學生的不公正評價。當未成年學生受到不公正評價時，其受到的不止是名譽感和榮譽感的損害，還包括自我接納感的破壞，以致危及到學生健康人格的形成，這一點已經為當代心理學研究所證實。法律保護名譽權和榮譽權的主旨是阻卻主體受到不公正評價以維護人格尊嚴。根據《中華人民共和國未成年人保護法》的規定：“國家根據未成年人身心發展特點給予特殊、優先保護，保障未成年人的合法權益不受侵害”。“保護未成年人的工作，應當遵循尊重未成年人的人格尊嚴；適應未成年人身心發展的規律和特點；教育與保護相結合”的原則。因此，我們來探討學校“心罰”對未成年學生的人格尊嚴的侵害及法律保護問題。

一、禁止“心罰”重點保護未成年學生的名譽感和榮譽感

（一）“心罰”侵害未成年學生的名譽感和榮譽感

“心罰”侵害的是學生的人格尊嚴。從法理上認識人格尊嚴，目前學界大致有這么幾種看法：徐顯明教授早在1991年的《權利義務通論》中就提出：“人格尊嚴是指人人所具有的自尊心與自愛心不受傷害，個人價值不遭貶低的權利。”[1]楊立新教授認為：“人格尊嚴是指人的自我評價和自尊的社會評價。”[2]王利明教授則認為：“人格尊嚴是指公民基于自己所處的社會環境、地位、聲望、工作環境、家庭關系等各種客觀條件而對自己或他人的人格價值和社會價值的認識和尊重。[3]梁慧星教授在1996年出版的《民法總論》中闡明：“人格尊嚴是指公民作為一個人所應有的最起碼的社會地位，并且應受到社會和他人最起碼的尊重”。[4]李步云教授主編的《人權法學》把人格尊嚴定義為：“廣義的人格尊嚴是指公民作為一個人所具有的內在價值和尊嚴”。[5]從學者們對人格尊嚴內涵的論述中可以看出，人格尊嚴作為人權體系的核心權利，其內涵具有以下三層含義：第一，人格尊嚴具有主觀因素，即人對自身價值的認識。第二，人格尊嚴具有客觀因素，即他人、社會對特定主體作為人的尊重。第三，人格尊嚴是人的主觀認識和客觀評價的結合。它既包括自我認識的主觀因素，也包括社會和他人的評價和尊重，這兩種因素結合在一起，才構成完整的人格尊嚴。[6]可見，完整的人格尊嚴，主觀要素必不可少。

基于以上理論，結合學生生活的實際，筆者認為，學生的人格尊嚴保護的重點在于名譽感和榮譽感。“心罰”最為常見的是破壞學生的名譽感和榮譽感。名譽感和榮譽感主要包括對美好名譽的需求、維護美好名譽的動機水平，以及對榮譽的心理指向，它主要是人格尊嚴的主觀要素，是學生對自身價值的認識。在西方文化中有一種觀念，“名譽是人的第二生命”。在我國傳統文化中也有一種觀念，“士可殺，不可辱”。

“心罰”得不到法律的嚴懲，是因為目前在法學理論和立法司法實踐中，主流觀點只承認名譽、榮譽為名譽權和榮譽權的客體，不承認名譽感和榮譽感為名譽權和榮譽權的客體。一些學者認為名譽感和榮譽感是極其脆弱的，很容易被他人的侮辱性行為所傷害，對其完全予以法律保護是不可能的，也是不必要的；而名譽和榮譽是客觀的評價，人人均享有，其損害有客觀的評價標準，法律能予以公平公正的保護。[7]但是，也有一些學者堅持名譽權和榮譽權保護的是名譽、名譽感和榮譽、榮譽感。因為，當加害人實施侮辱行為時，即使沒有第三人在場，受害人也會產生屈辱感，對其心理造成極大的傷害。

（二）法律保護未成年學生名譽感和榮譽感的必要性

1.保護未成年學生的名譽感和榮譽感，是尊重未成年身心發展規律的需要。教師對學生“心罰”的一大嚴重后果就是人們常說的產生破罐子破摔的心理，對有利名譽的期待降低、心理需求程度降低。

2.保護未成年學生的名譽感和榮譽感，是全面保護名譽、榮譽價值的需要。名譽、榮譽的價值就是名譽、榮譽滿足人們某種需要的屬性，人們之所以重視名譽、榮譽是因為名譽、榮譽會影響社會是否對他們進行差別的對待，會影響自身的人格尊嚴感，進而會間接影響他們的財產。在英美法系國家，有些學者則將英美社會史上出現過的名譽概念分成三種：作為一種資產（property）、作為一種榮譽（honor）的名譽和作為個人尊嚴（dignity）的名譽。[8]人們維護自身的名譽權益，就是為了不因此評價而遭到其他社會成員的歧視。不因此而損害人格的尊嚴。所以，名譽的價值表現在三個方面：第一，人格的平等感，第二，人格的尊嚴感。第三，間接的財產利益。“心罰”所破壞的，正是學生的平等感、尊嚴感。心罰使學生感受到歧視，感受到侮辱。

3.保護未成年學生的名譽感和榮譽感，也是人格尊嚴的內在邏輯的要求。很多學者認為法律并不保護名譽感、榮譽感，我們認為這樣的學說無法解釋關于名譽、榮譽損害的精神撫慰問題，精神損害正是基于名譽感、榮譽感而產生的。名譽感、榮譽感是基于名譽、榮譽的自然人個體的主觀感受，名譽、榮譽受到損害的結果是社會交往受到或可能受到阻礙，名譽、榮譽感受到損害的結果是精神損害。精神損害賠償表明現行法律保護名譽、榮譽及基于名譽、榮譽而產生的名譽感、榮譽感。名譽感、榮譽感基于名譽、榮譽而產生，同時也具有相對獨立性。實踐中存在著并不存在名譽、榮譽問題即社會評價降低的問題，但主體主觀精神反映卻很強烈，精神損害程度很大。

二、規范教育評價，嚴禁“心罰”對未成年學生的人格侵害

規范教師對學生的教育評價權，是預防、減少和抑制學校以“心罰”侵害學生人格尊嚴的有效途徑。在這方面，我國臺灣地區給予了我們可資借鑒的經驗。我國臺灣地區由臺灣最高的教育行政主管部門主持制定了教師輔導和教育學生規范，詳盡而且操作性強，有利于抑制“心罰”的問題。我國內地地域廣闊，民族眾多，區域性風土人情、習慣差別很大。可由國家最高教育行政主管部門——教育部制定統一的中小學教師教育評價學生規范大綱，主要對教師教育評價學生的程序和規范用語做出一般規定，由各縣級教育行政主管部門制定具體的實施細則，使教師教育評價規范更具有可操作性。

地域文化的差異性與是否構成“心罰”的相關度最高。同樣的一句話，在一種地域社區文化中可能沒有什么問題，但在另一地域文化中可能就會造成對人格的嚴重侵犯。在實踐中我們體會到，由縣域級教育行政部門主持，社區、學生、學生家長和教師參加，按照民主聽證決策程序制定教師評價學生規范，包括正面評價與負面評價，以及禁用方式及用語。教師違反教育規范的規定，既認定為侵犯學生的人格尊嚴權。

學生的個體差異也與是否構成“心罰”密切相關。同樣的言行對不同的學生可能產生不同的影響。例如，一位女同學，多年后依然對老師說她“不要臉”這句話不能釋懷，因為在她家的語境中，女孩子“不要臉”特指貞操方面的問題，這個老師根本不會有這個意思，但結果卻是非常的悲劇。教師的專業知識、專業技能以及教育者的職業素養，也要求教師對學生的個體差異盡到注意義務，家長也需盡到告知義務。如果對學生的個體心理差異，學生的家長或其他監護人盡到了告知義務，但老師沒有盡到注意義務，造成嚴重后果的，既可認定教師侵犯了學生的人格尊嚴權。出現糾紛，教師必須對盡到注意義務負有舉證義務。

三、加強司法救濟，嚴懲“心罰”侵害未成年學生的違法行為

加強對未成年學生名譽權、榮譽權的司法救濟，嚴懲“心罰”侵害未成年學生人格尊嚴的行為，是優先保護未成年人發展權的特殊需要。在司法實踐中，侵害名譽權、榮譽權等人格權利多以判令侵權人停止侵害、恢復名譽、消除影響、賠禮道歉等方式承擔民事責任。因侵權致人精神損害，造成嚴重后果的，可以請求精神損害撫慰金。對于未成年學生而言，這些民事責任救濟形式，顯然不能滿足對其發展權保護的需要。未成年人的發展權，早已為我國所參加的國際公約和國內立法所確立。但是，目前主要以抽象的權利狀態而存在，這致使未成年學生的人格尊嚴受到侵害而得不到有效的司法救濟。

為更好、更有效的保護未成年學生名譽權、榮譽權，促進其發展權的實現，對應學校及教師應履行的責任和義務而言，應賦予學生以下幾種具體的救濟方式和權利。

第一，為避免再次受到學校或教師侵害而轉學轉班的權利。現實中如果學生受到教師的侵害，包括侮辱、誹謗，多數家長和學生會選擇放棄主張權利。因為，學生家長和學生擔心受到打擊報復，這種侵害可能來自以前實施侵害的教師本人，也可能來自學校其他人。并且，現實中學校和教師打擊報復實施舉報行為的學生和家長的事件是大量地存在著。為使學生避免再次受到學校或教師侵害，應賦予學生轉學轉班的權利。就是當學生受到學校教師侮辱、誹謗或其他違法犯罪侵害時，相關部門和學校及具有侵權行為的教師，有義務按照學生和其監護人的請求，提供轉班轉學的方便條件，并支付由此產生的直接費用。

第二，對學校教師實施侮辱、誹謗等犯罪行為，受侵害學生得以基于對未來就業、生活受到的損害而獲得經濟賠償的權利。這種發展權在國際上也有過相應的判例。人們常說青少年是祖國的未來，是祖國的花朵。是的，花朵是美麗，但也很脆弱。當下一部分教師的師德師風，觸目驚心，這使得我們必須加大侵害未成年學生的犯罪成本。

第三，建立健全未成年人人格尊嚴侵權的仲裁機制。要建立健全未成年人人格尊嚴侵權的法律責任制度，強化對“心罰”的問責，就必須要明確教育糾紛仲裁機制。因為，教育教學活動是需要專業技能專業知識的活動，我們必須堅持法律謙讓原則，教育糾紛應以專業仲裁為主進行妥善解決。

“心罰”問題早已得到社會各方面的關注，但依然沒有得以有效禁止，法律責任制度不健全是一個重要原因。“一百次的倡導，不如一次問責”這是目前一些社會治理問題的普遍現象。從長遠來看，要切實可行地推進人格權的具體化，加強立法工作。從當下計，要嚴格學校責任，嚴格教育管理部門的領導和監管責任。

[1]徐顯明.公民權利義務通論[M].北京：群眾出版社，1991.

[2]楊立新.人身權法論[M].北京：人民法院出版社，2002.

[3]王利明.民商法研究[M].北京：法律出版社，2001.

[4]梁慧星.民法總論[M].成都：四川人民出版社，1996.

[5]李步云.人權法學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[6]楊立新.人身權法論[M].北京：人民法院出版社，2002.

[7]楊立新.人身權法論[M].北京：人民法院出版社，2002.

[8] 侯 建.輿論監督與名譽權問題研究[M].北京：北京大學出版社，2002.

［責任編輯：高治平］

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1005-913X（2016）11-0089-02

2016-09-09

申 未(1999-)，黑龍江大慶人，學生，研究方向：法律。