工作過程是中、高等職業教育課程銜接的理論基礎

□王文毅

工作過程是中、高等職業教育課程銜接的理論基礎

□王文毅

教學內容是在對工作過程科學認識的基礎上，對工作過程各要素所進行的合理抽象，是從教育角度所進行的重新建構和排序。工作過程之間存在并列、遞進、包容的邏輯關系或組織關系，形成了不同的工作崗位以及崗位工作任務，并確立了具有不同職級的職業能力。它是我們進行專業銜接、教學內容銜接、選擇和劃分學習范圍的基本依據；從而形成不同的學習領域課程，進一步形成了不同學習情境。課程銜接是相聯系的教學內容在不同職業教育階段進行界定或劃分的基礎上所進行的重新建構，使學生的職業能力得到有效的提升。

中高職銜接；職業能力；工作過程；專業銜接；銜接模式

教學內容是在對工作過程科學認識的基礎上，對工作過程各要素所進行的合理抽象，是從教育角度所進行的重新建構和排序。對青年學生而言，他們天天接觸的社會環境只有學校，學校的生活[1]。因而，教學內容源于工作過程，高于工作過程，中高等職業教育課程銜接必須以工作過程為理論基礎。

一、從職業教育認識工作過程

工作過程是指“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”；是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態之中而結構相對固定的系統”。工作過程有對象、內容、手段、組織、產品、環境等6個要素；每一工作過程包括了資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價這6個步驟。職業不同，6大要素所體現出來的工作過程的特征不同，6個工作步驟的具體內容也不相同；但是我們從具體變化的工作過程的要素中，把握其相對固定的步驟，從而使學生獲得一個完整的思維能力訓練，習得一個指導行動的思維方法[2]。

工作過程是“人”的活動過程，是人的腦力或體力勞動，反映勞動主體的技術技能活動，因而“工作過程”不是“生產流程”，具有人的能動性；工作過程指企業內部發生的某項業務從起始到完成，由多個部門、多個崗位、經多個環節協調及順序工作共同完成的完整過程，因而具有程序性、動態性，如產品的加工操作過程；工作過程依對象、內容的層次不同而不同，表現為從抽象到具體、從宏觀到微觀、由上到下、由整體到部分的邏輯關系，因而具有一定的層次性，如產品的設計過程、內部管理過程；工作過程有其固定的要素和工作步驟，因而具有一定的結構性和穩定性；工作過程總是為了完成一定的工作任務，實現某項工作結果或工作產品，因而具有目的性，如制造某項產品，提供某種工作方案等。

“工作過程”是一個內涵豐富的概念，其形式也是五彩繽紛的：如產品銷售的商業運作過程、產品加工操作和質檢的生產過程、形成解決任務方案的勞動過程等；其結果也是五彩繽紛的：有實體產品如最終產品、階段產品，也有無形產品如工作計劃成果、導游服務、產品保養維修等。分析工作過程依據常見的有：工作對象、工作內容、工作任務、操作程序、工作場所（生產線、工廠、車間）、設備或系統的結構、崗位、典型工作情境等。在分析過程中應按照最佳的邏輯路徑進行工作過程分析。

工作過程知識是隱含在實際工作中的顯性、程序化知識，與之相聯系的過程性知識以及隱含在工作過程中或物化在產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等。顯性、程序化知識化是可以“編撰知識”，可以通過理論教學來實現，但也要通過實踐來檢驗、印證，更需要通過實踐來強化、內化；過程性知識特別是隱含性知識、默會性知識則必須通過實踐才能領悟、掌握，經過反復練習，成為“習慣”。無論是程序性知識還是工作過程知識，它們都是與一定的職業情境活動緊密相連，所以職業教育課程內容必須按工作過程的內在邏輯順序進行序列化。

二、工作過程的基本模型

工作過程指崗位人員從開始接受工作任務到完成工作任務獲得工作成果期間，所表現在時間上是一個變化和流動的過程，在空間上有人和物的位移，在行動上有人操作和物體的運動，在心理活動上有信息提取、加工、儲存的過程，即工作過程的基本結構與環節是有規律可循的，是一種相對固定的結構。由于不同企業中工作任務的大小和復雜程度的不同，企業規模的大小以及產品類型的不同，其職業工作崗位的工作過程中時間和空間順序則不同，采用的方式、手段和工具可能不完全相同，實現工作過程的結果和形式也不同。

同一企業內部，工作過程之間存在并列、遞進、包容的邏輯關系或組織關系。相鄰兩項工作過程之間既不存在復雜程度差別，也不存在明顯的相互依存關系，而是相互獨立同時開始的關系稱為并列關系或平行關系，如護理崗位工作中的門診護理與住院護理，機械操作中的車工操作過程和鉗工操作過程。后一工作過程需要以以前工作過程為基礎才能開始工作即為遞進關系，如體檢中心護理中心的標本采集工作過程和體檢資料的記錄、保管工作過程；數控操作手動編程按設計一般零件的加工工藝，從確定設備、工裝夾具、刀具、量具及切削參數，到編寫簡單的加工程序，再到錄入編輯加工程序；會計報表的編制必須以會計憑證的編制、會計賬薄的登記為前提。后一工作過程需要以前若干平行或遞進工作過程為基礎，則稱為后一工作過程對前面工作過程的包容關系；病區治療護理包含病情觀察、標本采集與送檢、護理文書的處理、心理衛生與精神護理等工作過程；機械組合體的裝配過程、財務分析過程等。

正是由于工作過程之間存在并列、遞進、包容的邏輯關系或組織關系，才在工作領域中形成了不同的工作崗位以及崗位工作任務，確立了崗位的寬度范圍，決定了不同工作崗位的操作的復雜程度，提出了不同崗位應具備的知識、技能、態度的差異，指明了不同崗位應具有不同的職業能力。職業教育專業的“職業性”，體現為專業教學過程應與職業崗位的工作過程具有一致性。工作過程之間的組織關系，形成了職業教育領域同一專業的不同層次需求，并決定了中高等職業教育的專業銜接的寬度的范圍、就業面向崗位銜接的形式、教學內容銜接的模式、學習范圍難度的劃分與選擇。對工作過程采取不同的組合方式，從而形成了不同的學習內容和不同的職業能力組合，它是我們確定學習范圍、劃分學習模塊的基本依據，從而形成不同的學習領域課程、不同學習情境。如我們可以對數控技術的相關工作過程劃分為：（1）生產文件的識讀；（2）金屬切削加工過程的認識；（3）數控設備的操作；（4）數控加工程序的編制；（5）數控設備的維護與維修；（6）加工質量的檢測與控制；（7）生產的組織與管理；（8）工時定額、材料定額計算；（9）產品營銷；（10）售后技術服務等。可分別按相關的知識與能力要求組合成不同學習內容模塊，從而實現不同層次的職業能力。我們還可對其中生產的組織與管理具體工作過程細化為文件管理、生產組織與調度、現場管理、生產準備、生產安全常識、職業健康安全風險評估等，其中文件管理、生產準備、生產安全常識構成學習情境一、生產組織與調度、現場管理、職業健康安全風險評估構成學習情境二等等。

三、依據工作過程，做好中高等職業教育課程銜接

職業在社會勞動分工體系中具有特定的職業功能，職業不僅規范職業勞動（實際的社會職業或勞動崗位），也可以規范職業教育專業就業面向崗位（群）、培養規格、課程和教學的標準；職業教育專業教學的實施要遵循和模擬專業所涵蓋的職業崗位的工作過程、工作任務和工作情境。

（一）專業銜接

中職教育與高職教育銜接最主要是教學上的銜接，教學銜接的前提與基礎是專業設置的對口銜接。現行的中等職業學校專業目錄（2010年）專業數321個，并列舉了356個高職、198個本科繼續學習的專業。現行的高職專業目錄（修訂一稿）（教職成司函[2014]71號）專業大類19個，專業類95個；專業709個，同時增設了651個專業方向。中職與高職專業目錄各自分類、專業名稱有一定區別，但中職與高職專業存在著對應關系。專業銜接是中、高職銜接的一個必要條件。同一個專業的中職畢業生可能面向多個高職后續學習專業（即“一對多”），高職同一個專業新生可能來自中職不同的專業（即“多對一”），其關系見圖 1。

圖1 中職與高職專業銜接示意圖

技能的形成是一個多元統一的過程，在進行課程設置時必須將學生的身心發展狀況作為重要的參考依據，課程的編排設置要符合學生的身心發展規律。在同一專業中，高職教育能清楚地知道中職教育的課程內容，必須以中職為參考，否則容易造成課程設置上的重復、斷檔、脫節等問題。中職與高職專業的“一對多”的關系，要求中職在制定培養人才方案的過程中，要充分考慮不同學生的不同需求，兼顧就業、升學、能力拓展多重需要；在專業技術技能培養過程中，把專業通用能力的培養作為重點，為學生的后續學習和崗位遷移奠定基礎。中職與高職專業的“多對一”的關系，要求高職在制定培養人才方案的過程中，要充分考慮不同學生的不同知識能力現狀，文化課程、專業課程的教學內容起點要合理、進程安排要恰當、教學標準要適當。只有這樣，才能提高辦學效益，追尋教師、教學設備等教育資源的最大效率，符合效益最大化的原則，增強職業教育的吸引力進而促進職業教育的長足發展。

高職院校專業設置面的寬窄，直接影響著中、高職銜接的對口程度和銜接通道的寬窄，高等職教的專業設置是中等職教專業設置的縱向延伸和橫向拓寬[3]。從教育部《現行的中等職業學校專業目錄（2010年）》中列舉的高職、本科繼續學習的專業看，以相近或相似專業為主要銜接形式。湖北省從2015年技能高考的類別（專業）為：機械類、電子類、計算機類、建筑技術類、旅游類、農學類、學前教育、會計、護理等9個類別（專業）。由此可以看出，該省是以專業大類銜接為主要形式，而專業大類銜接的形式更符合中職生的發展要求。

職業教育的崗位定位是學生就業后若干年內能達到的預期崗位，而不是起點崗位，應與職業教育層次相適應，有一定前瞻性，引領學生的職業生涯發展，體現學校的辦學特色，考慮到學校之間錯位競爭的需要。專業崗位的銜接有并列式、包含式、交叉式等形式。并列式的崗位銜接適用于非相近專業的銜接；包含式的崗位銜接適用于相同專業和崗位職責要求“上移”的銜接情況；交叉式的崗位銜接適用于大類專業的銜接情況，其關系見圖2。

圖2 中職與高職專業崗位銜接示意圖

（二）教學內容銜接的模式

工作過程是教學過程的基礎，教學過程不是工作過程的影像，它要考慮教育價值、學生的能力發展順序、教學組織的因素，是工作過程的合理抽象。堅持專業教學過程與崗位工作過程相一致的理念，教學過程要按工作過程知識的由簡單到復雜或業務順序構建課程體系，按照工作過程知識所涉及的業務環節的時間先后順序化教學內容，反映工作過程間的組織關系。

與崗位銜接形式相對應，教學內容的銜接模式有縱向延伸模式、橫向擴展模式、橫縱延伸擴展模式等。對于并列式的崗位銜接方式，在教學內容上可采取橫向擴展模式。在這種模式下學生隨著專業的改變，職業崗位相應發生拓展，工作過程的具體內容隨之發生變化，學習內容的范圍不同，學習獲得的是職業能力獲得擴展。學生在前一階段的學習中獲得的技能和職業資格證書在層次上不一定比后一階段所獲得的低。在這類銜接模式下很明顯繼續學習得到的是職業技能范圍的拓展而非同一職業范圍內技能水平的提升，因此這種模式下對課程的銜接不要求太強的連貫性。對于包含式的崗位銜接方式，在教學內容上可采取縱向延伸模式。在這種模式下中等職業教育和高等職業教育學習相同或相近的專業知識、技能，學習內容不僅表現為復雜程度的加深，往往還伴隨著范圍的擴展，高等職業教育所獲得的知識技能和職業資格要明顯高于中等職業教育，表現為在相近的職業范圍內級別的提升和能力的提高，對于學生的終身發展還是十分有利。這種銜接對技能要求高且訓練時間長、技術含量高、操作需要隱性知識多、社會需求量較大、實行職業準入程度強的專業非常適用。對于交叉式的崗位銜接方式，在教學內容上可采取橫縱延伸擴展模式，在這種模式下學生每次從低一級的職業教育向高一級職業教育的晉升不但意味著專業技能水平的提升而且意味著專業技能范圍的拓展，這種模式是橫向擴展模式、縱向延伸模式的綜合。

學生在進入中職學校時年齡較小且對專業知之甚少，選擇專業存在一定盲目性。隨著學生年齡的增長、閱歷的成熟、社會環境的變化，對原有專業的認識可能會發生改變，或對其它的職業、專業形成了濃厚的興趣，導致需求的改變；也可能在中職學習過程中，培養了專業認同感，專業意識得到強化，職業觀念到內化。教育心理學理論認為，個體身心的發展具有一定的階段性，表現為青少年身心發展的年齡特征的變化；又具有個體身心發展的順序性，是一個由低級到高級，由量變到質變的連續不斷的發展過程[4]。在課程設計時，必須適應學生身心發展的順序要求，尋找“最近發展區”，做到由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。中高職課程內容銜接時，應根據不同年齡階段學生不同的知識結構和認知特點，以及中、高等職業教育兩個階段的相對獨立性和任務的差異性，科學合理地確定每個階段應完成的培養目標和教學目標要求，制定出既與整體目標相一致，又能體現中、高等職業教育兩個階段課程體系的相對獨立性和特殊性課程體系[5]。

（三）學習范圍的選擇和劃分

職業教育課程與學科化課程的顯著差異是在學習范疇中融入了工作情景要素，并一開始從總體上把握工作過程的特征，對技術或服務工作的任務、過程和環境進行的整體化感悟與反思，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀學習的統一。工作過程作為一個整體為職教課程提供了一個基本框架。課程內容的工作邏輯順序則是按照學生將來從事的工作過程的特點來組織課程內容，實現教學的邏輯順序與工作邏輯的順序的統一，體現連續性和順序性。

在學習內容的確立及劃分上，應根據工作任務的難度、復雜程度、綜合力度等，將其設計成不同的學習領域和課程學習的不同情境，各學習領域和學習情境之間都是關聯遞進、交叉融合的，構成一個系統集成的整體[6]。對于較低級、淺易、簡單，比較容易完成，熟悉和了解整個制作過程和步驟的“入門及概念性知識”，作為第一模塊；對于具有一定系統的工作任務，能培養學生基本崗位職業能力的項目，即有了這個項目完成的經驗和能力，學生就基本上能夠完成行業領域的一般的加工任務，達到企業職業崗位一般的規格要求的“關聯性知識”，作為第二模塊；對于伴有“問題”的特殊工作任務，組合難度加大、綜合性加強、復雜程度更高的學習任務，作為第三模塊；對于綜合程度更高的創新情境或遷移拓展情境，需要綜合運用各項知識和技能特別是實踐智慧解決的“不確定性”工作任務時，作為第四或第N模塊。一般來說，中職階段只要完成前兩個模塊的知識學習和能力訓練就行了，后面的模塊或綜合性項目，留待高職再進一步深化學習；或者說中職階段主要體現在與工作經驗水平相關的操作能力上，以“知道做什么”、“知道怎樣做”為主，達到“知其然”的水平；高職則主要體現在工作的技術應用能力上，以“知道怎樣做”、“為什么這樣做”為主，達到“知其然，亦知其所以然”的程度。

[1]龍詠.淺論藝術教育在學校教育中的作用[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2015（6）：123-126.

[2]姜大源.世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談[J].中國職業技術教育，2008（27）：7-13.

[3]蔣新革，等.構建中高職一體化職業教育體系的探索[J].南方職業教育學刊，2012（4）：31-35.

[4]代唯良，等.關于中、高職英語專業課程體系的銜接[J].職教論壇，2010（11）：54-56.

[5]陳果.天津市中等職業教育與高等職業教育銜接的思路與對策[D].天津：天津大學，2008.

[6]張鵬順.服務產業集群形成高等職業教育之特色研究[J].職業教育研究，2011（5）：12-13．

王文毅（1963-），男，湖北襄陽人，襄陽汽車職業技術學院副教授，研究方向為經濟管理、職業教育管理。

湖北省職教中心課題“技能型緊缺人才形成機理與對策研究”（編號G2013C023），主持人：王文義；湖北省教育科學規劃課題“以工作過程為經，以職業能力為緯，構建中高職教育的課程銜接體系”（編號2013B442），主持人：王文義；湖北省職教學會課題“中等與高等職業教育課程銜接研究”（編號ZJZA201304），主持人：王文義。

G710

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1001－7518（2016）03-0072-04

責任編輯 蔡久評