試析幼兒建構活動中教師的有效介入

沈青霞

摘要：文章以中班主題建構活動“熱鬧的大街”為例，詳細探討幼兒建構活動中教師如何能夠有效介入：活動前對建構材料的選用和建構環境的創設是保證有效介入的前提；活動時教師如何以幼兒為主體進行有效的指導能夠保證介入的有效性；活動后教師要注重幼兒作品的展示欣賞和多元評價，讓孩子體驗成功的樂趣。

關鍵詞：幼兒；建構活動；教師地位；有效性

建構游戲是幼兒園的基本活動形式，是孩子們非常喜歡的一種活動。可是觀察發現，許多班級中的積木擺在角落，放任孩子自行建構，教師疏于關注缺乏有效指導，認為建構游戲就是該讓孩子自由玩耍。而有的教師則越俎代庖地指揮這個、教導那個，到后來變成教師唱主角，孩子們等著教師下令才被動地去做。一個學期下來，孩子的建構水平并未提高。如何進一步澄清教師在指導中的地位，提高建構活動的趣味性和有效性呢？下面以中班《熱鬧的大街》為例談談教師如何準確把握自己的行為。

一、“積極作為”，為幼兒的建構活動做好充足的前期準備

（一）材料的豐富性

生活中觸手可及的豐富的建構材料，是孩子最熟悉又最喜歡操作的，但這里的豐富性重點是指材料要從不同的方向與途徑去采集，不能只在一個單一的范圍內收集。從材料來源看，可以是生活中的工業包裝（易拉罐、牛奶盒……）、從野外收集的原始材料（樹枝、小草、鵝卵石……）、家長購買的材料（彩帶、雙面膠……）、教師發放的統一材料等。從材料的材質看，可以是金屬的、木制的、塑料的、橡膠的……從材料的用途看，可以是為架構作品主體的，也可以是為作品打基礎的……從不同角度考慮，材料就會更全面也更易操作，也有助孩子認識世界的豐富性。

（二）場地的開放性

“坐井難以觀天”，封閉的建構區激發不了孩子創作的欲望。我把建構活動從活動室移到走廊上，長長的走廊更像是一條長長的大街，走廊邊上放置著一筐筐孩子們親手收集的形形色色的材料。他們在這種開放的環境中，更能豐富內在想象，激起他們豐富的靈感。當然，根據不同的建構主題，建構的場地還可以選擇到大廳里、草地上、沙池中等，都有利兒童大膽操作、便于想象力得到充分的發揮。

（三）經驗的鋪墊性

生活給了孩子很多感性經驗，但很多經驗只是在頭腦中形成一條痕跡而沒有完整的輪廓，所以事先讓學生觀察實物，建立豐富的表象從而促進活動順利開展。在建構《熱鬧的大街》前，我帶孩子們去看看大街上有哪些建筑物、房子有幾層高，屋頂是什么形狀的，還有哪些不同的標志……為了讓幼兒的經驗有效地呈現，我讓大家把自己想要建構的內容用繪畫的方式呈現在紙上，做好活動前的鋪墊。以便幼兒的創作靈感能一觸即發。

二、“為所欲為”，教師以助手角色適時介入活動

（一）“不該出手時別出手”

有一次在建構區內的幼兒自發地討論如何建構“一個大型高層居民區”。彬彬說：“居民區應該在大街的中心位置。”昊源說：“居住區離大街應該遠一些。”我饒有興趣地參與了他們的討論：“現在的大街車多人多，居民區還是建在遠一點的地方比較安全與安靜。”孩子們一聽就開始在離街遠的地方搭高樓了。但這時，昊源跑來報告：“老師，彬彬沒有按您說的去做，我讓他重來，他不聽話。”我連忙過去看，只見彬彬在商場背后建了一幢居民樓，還直接把天橋搭在了樓與樓之間，幾十個橋做得非常精心，就是不讓昊源拆他的杰作。

多么有個性與主見的孩子！這時，我意識到自己干預過早了，是我的發言讓大部分孩子把居民樓造在了城市的邊沿，卻忽視了居民購物的便利。原來，適時的介入指導要注重“不該出手時絕不出手”。

（二）“該出手時且出手”

教師在幼兒建構活動中還起著主導的作用。比如正在熱烈討論時，洋洋開的大卡車太快了，天宇生氣地說：“你的車怎么開的，把我的車撞破了。”洋洋也不甘示弱：“是你自己開車歪來歪去好不好？”眼看兩人要打起來了，我過去說：“兩位司機，我是交警，請問這里發生了什么事情？”他們爭著向我告狀，我先給他們“測酒精”，再進行“現場勘查”，最后對違反交通規則的天宇進行“扣分”，并叫來拖車員把洋洋的車子拖到修理店去修理。交警處理事故結束了，天宇也認識了自己的錯誤，一場矛盾也在教師的角色參與中化解了。

孩子畢竟只是孩子，對孩子的適度放手不等于完全放任不管。當孩子承受不了安全等重大問題時，教師的智慧參與顯然十分必要了。

（三）尊重幼兒的創造欲

孩子的世界是稚嫩而繽紛的，成人的世界卻是成熟而凝固的。教師與孩子的互動起著一種互補的作用。比如有時孩子有了好的創意，我也會發出真誠地贊嘆：你的想法太奇妙了，真是一個發明家……” 有時我也主動服軟：“我的房子怎么又倒了，哪位建筑師來幫我？”似乎我成了一個普通的孩子，孩子們卻在受尊重中萌發著創造欲。

（四）隨時點撥思考促進活動

當孩子遇到困難時，教師可以適時地進行指導，這樣可幫助幼兒增加探索的愿望，增強面對困難的能力。

《熱鬧的大街》建構活動中，我發現金銘拿著一塊紙磚發呆，于是我問他：“你想用這塊磚做什么呢？”原來他造一個圓形的屋頂，可是不知道怎么來搭建。他忽然愣了一下，回答說：“我想找個材料代替他。”于是他到旁邊紙箱中去翻了一遍，找來一個圓形的塑料小盤，露出了笑容。所以當孩子對自己的行為迷茫時，可能是他轉移了注意力產生了分神，教師通過提問可以讓孩子回歸原來的狀態，進一步實施自己的意圖和計劃；也有可能是自己的意圖忘記了，提問也讓他加緊思考并繼續行動；當然也可能是孩子對這個意圖并沒有充分去思考，那么教師的提問則起到了提醒思考的作用。總之，提問的介入是為了引導幼兒自己去探索，更快地體驗成功帶來的自信。

三、“學會讓位”，從單一師評向多元評價機制轉變

以往的活動評價一般是由教師來點評幼兒建構時的情況，孩子往往是以聽為主。我在評價《熱鬧的大街》的造型時，把幼兒搭建的大街拍下來，投放到大屏幕上。讓幼兒說說自己搭的是什么、和誰一起搭的、搭的時候克服了什么困難，你最喜歡哪個景色，為什么。老師依次問完后說：“我們的大街搭得那么漂亮，有那么多美景！原來是你們那么多人一起合作的呀！”簡短的評價使全體幼兒感悟到合作的重要性。對于孩子來說，有時得到一個鼓勵的眼神、一次會心的微笑、一個熱情的擁抱都是彌足珍貴的，那是他們持續行動、不斷建構新世界的動力所在。

后來，我會讓孩子在沒有完工的作品前放上“正在施工”的標志，等待孩子完成自己的作品，并拍下來掛在活動室的作品展示區。有時還會帶孩子到樓道末端、拐角處、大廳的旁邊、樓梯的平臺處開展建構活動，讓孩子們的建構作品呈現在幼兒園的公共區域。許多家長為了能讓自己孩子的作品也得到呈現，也一起加入了建構活動，他們利用一些廢舊材料，開展了親子建構活動，孩子們在親情的籠罩中別提有多開心了。

我們認為，多元性的評價模式是為了給孩子更多成功的喜悅，體驗更多智慧的果實。多元評價在主體上可以是幼兒自己，還可以是教師，也可以是家長與同伴；在媒介上，評價可以是通過書面紙質、手機短信或者計算機，還可以是話語與表情；在評價的內容維度上可以是孩子的知識，也可以是他們的創造性與能力，還可以是活動中的積極性與興趣。所有這些，教師必須諳熟于胸才能信手拈來，在建構指導中發揮重大作用。

總之，建構游戲成就著孩子的想法，滿足著孩子的好奇，同時豐富著孩子的經驗，引導著他們的行為。提高建構活動的有效性，教師必須做他們的引路人，為他們的智慧增長使上一臂之力，但教師又不能過多干預，應該給孩子的成長留足機會與空間！