如何進行高中英語詞匯教學

閆福麗

摘要：詞匯是英語學習中重要的組成部分，也是學好英語的一個重要基礎。但在現實教學中，詞匯學習也成了令學生頭痛的學習內容。在教學實際中，我們要做好英語詞匯教學。

關鍵詞：詞匯；思維；情景

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）07-0024

詞匯教學是高中英語教學的一個重要板塊。高考英語的較量在一定程度上可以說是詞匯量的較量。可很大一部分學生是記住了不少單詞，卻讀不懂稍微復雜點的句子，更寫不出正確的句子來。學習單詞不能孤立地去死記硬背，而是要在句子和篇章中學習，使學生在比較輕松的語言環境中學習詞匯并掌握大綱要求的詞匯和一定數量的習慣用語及固定搭配，并正確理解其在語段或語篇中的意思，在高中英語教學中顯得十分重要。由于初中階段時，學生在語音、語法和聽說上打下了一定的基礎，所以在高中提出以詞匯為核心的思維教學模式來帶動諸種能力（特別是閱讀能力）的提高是可行的。

在中學英語教學中，詞匯教學是英語教學的基礎環節。對學生來說，正確掌握和運用詞匯，是為進一步學習語言的基礎和提高聽、說、讀、寫能力的前提和保障。作為英語教學工作者，如何有效地進行英語詞匯教學，將直接影響到學生是否真正理解和掌握英語，能否切實有效地運用英語進行交際。

英語詞匯看起來是那樣的枯燥乏味。不少學生感到記憶起來相當困難，掌握其用法就更加困難，以致出現“掉隊”現象。但事實上，如果教師能根據不同學生的實際情況，運用思維規律來選擇教法，幫助學生不斷地充實和靈活運用已有的知識和經驗，強化刺激學生的第二信號系統，達到足夠的輸入量，學生就可能形成對詞或詞群的抽象思維和感受能力。

一、創設情景（situation）和語境（context）

Contextualism is based on the presumption that one can derive meaning from or reduce it to observable context.創設情景或語境習得語言詞匯，如在學beautiful時，就可聯想起handsome， ugly等。教師向學生提出假設：Because of her look， he loves her，然后要求學生信息反饋：Is she beautiful or ugly？學生理解后帶著喜悅的情緒回答：“beautiful.”教師把人稱代詞her變換成his，he變換成she，學生會回答：“handsome.”教師如果向學生提出假設：In spite of her look， he loves her.教師提出問題要求學生信息反饋：“Is she beautiful or ugly？”學生理解后帶著不滿意的情緒回答：“ugly.”

教師平時要注意多積累好的教學素材，以備教學之需。通過A和B情景對話或句子內涵，增加詞的復現率和變化來促進詞匯學習。

如：A： This story is not funny at all.

B：Oh， now Ill tell you a much funnier one.

又如：You neednt have written such a long article. The teacher only asked for 300 words，but you have written 600 words.

二、比較（comparison）和分類（classification）法

比較分析、分類綜合是思維的基本過程。在這一過程中，還表現出各種具有局部性質的思維活動。因此，教師在英語詞匯教學實踐中，通過比較來幫助學生突破知識難點是十分必要的。如果能理解下列兩對句子when與just在句中的真正含義，則時態就不難理解了。

1. We were all watching TV quietly when（這時）my sister suddenly let out a cry of surprise.

2. The child fell from bed when（趁……時） the parents were not noticing.

（1）—Whats the matter. Ail？ You look sad.

—Oh， nothing. As a matter of fact， I was just （只是，僅僅） thinking of my friends back home.

（2）Its no use trying to talk to the man.

He has just（剛剛）fainted.

在外語學習中，通過比較、分類等邏輯思維活動促進理解、記憶力的潛在發揮，其實際記憶效果會比苦苦“死記硬背”的效果好得多。心理學家進行過一次有趣的記憶試驗，把同一組外語生詞分別給三組人，第一組的任務是按各種標準盡量把這些詞分類，而不記憶；第二組的任務是盡量記住這些詞，而不分類；第三組的任務是既要盡量分類，又要盡量記憶。經過相同時間之后，對這三組人記憶生詞的情況進行了測驗。其結果是：第一組的人雖然沒有努力去記憶，但實際記住的詞數反而明顯比第二組人記憶得多，并與第三組人記得一樣多。

認知是通過感覺對接收來的信息進行分類。分類是從比較派生出來的，是更為復雜一點的思維活動，探明其性質的過程。所以，認知終究是以思維為前提的。沒有思維的介入就不會有認知。為了形成認知，感覺之門要隨時開放。實際上，正如布魯納（J·S·Brunner）所說，無論感知抑制或認知運動，都是以“異質刺激間的對比，或以變化中的環境為基礎的動力性平衡”作前提的。所以，在諸多的刺激中起作用的感覺，正是認識的出發點。這是正常地進行思維的條件。這樣采取分類記憶法，就可以激發學生思維活動的動機（motivation），從而解決問題。如英語教師列舉一組不規則動詞：break，broke， broken，由此啟發學生列舉分類。學生能找出具有相同或相似變化。規則的動詞，如：steal， speak， weave以及choose，freeze，然后教理由。再在黑板上寫出——glow， grow， blow， throw， know，并要求學生寫出其過去式和過去分詞。很自然地，不少學生會將glow的過去式、過去分詞寫成glew和glown。那么，學生在掌握知識時為什么會產生負遷移現象呢？其一是對基礎知識概念模糊不清。不知道glow是規則動詞；其二是基本技能不熟練。教師適時、適度地利用這種思維方法進行教學可以使負遷移朝正遷移轉移，有利于記憶，表象深刻，從而促使知識融會貫通。

三、發現（discovery）法

美國心理學家J.S.布魯納倡導的“發現學習”是這樣描述的：Discovery method is an instructional approach that encourages the student to discover some concept or principle by using his（her） own mental processes.從“目標”上說，“發現學習”乃是培養探究性思維方法的學習，這是“發現學習”所要培養的多種能力中最核心的一個。根據研究，在“發現學習”中探究過程（動作）主要表現為三個方面：

1. 引起學習興趣。學生面臨教師所確定的新的未知情境時，他具有的思維方式會發生混亂。為消除這種混亂，于是，學生便產生出學習動機，開始探究。

2. 著手選擇思維。學生對眼前所展開的幾種可能行得通的途徑中，洞察展開最有希望解決的途徑，進而選擇解決問題的假設。學生可想起各種可能性（渠道），加以比較對照，從中選定最佳一個。這就是“選擇思維（或渠道思維）”。“發現學習”的成功與否，取決于是否能夠形成良好的渠道思維。

3. 從事邏輯操作、驗證假設，并由假設轉化為法則。此時，探究活動告一段落。在英語教學中，教師可誘導學生進行一些有趣的新發現，從而來培養學生的求異思維能力，如tenant（s）分解成ten ant（s）；dog倒過來成為god； tap倒過來成為pat（兩個都有拍，輕拍的意思）；lighting（照明），N為閃電符號，在light后插入n，單詞即為lightning（閃電）；lady（女士）去掉y變成lad（男士，小伙子）……發現法具有新舊知識橫向聯系，原型啟發，富于聯想、想象、興趣廣泛等特征。

“發現學習”是極其生動活潑的學習。教師要盡量在帶有誘導性的問題情況中啟發學生思維，培養其自學能力。布魯納強調說：“人唯有憑借解決問題或發現問題的努力才能學到真正的發現方法。這種實踐越積累，就越能將自己學到的東西概括為解決問題和探究問題的方式，掌握這種概括的方式，對他解決各種各樣的問題是有效的”。

總之，以上以詞匯為核心的思維教學模式在高中英語教學中是切實可行的，對學生強化和擴大詞匯量并能在閱讀和寫作中加以運用是富有成效的。教師應該使用靈活多變的教學方法，采取精妙設計的教學措施，有效合理地進行詞匯教學。