新課程背景下的學生評價

夏小慶++張理華

摘要：新課程已在中小學校全面推開，它的效應是全方位的，也必將關涉到學生、教師和學校評價的改革，新課程背景下學生評價應做出一些積極的努力，如評價要以促進學生的發展為目的，突出發展性功能；評價內容要體現學生全面發展的教育目標，突出多方面性；評價方式要打破單一性，力求多樣化；評價過程要融入學生的生活，突出情境性；評價主體要打破教師單一評價，實現多元化。

關鍵詞：新課程；學生評價；轉變

中圖分類號：G424文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）11007103

新一輪基礎教育課程改革已全面推開，這不僅深刻地觸動了中小學校的教育實踐，而且為當前的教育理論研究帶來了許多新的問題資源。新課程以“新”自居，站在“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的高度，堅持與傳統的課程體系“全面決裂”，奉行新的教育理念與實踐。而要實現這些變革又要做出哪些積極的努力呢？這將是本文試圖探討的話題。

針對我國傳統課程中凸現的錯綜復雜的問題，新課程不僅在理念上廣泛汲取了現代教育的基本精神，而且在實踐中采取了積極可行的配套措施。可謂是把國際上先進的課程理念同我國教育實際結合的一次廣泛嘗試。在學生評價方面，新課程也做出了積極的探索。在借鑒和吸收多元智能理論、建構主義以及現代教育評價的理念的基礎上，形成了“主體取向”的學生評價觀。它把評價看成是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程，從而改變了學生在評價中的被動的“對象”地位，與此相反，學生也成了自身評價的主體，享有與教師一起參與意義建構的機會與權利。由此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》對學生評價做出了如下要求：

“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”

具體來說，學生評價應該在以下幾個方面做出積極的轉變：

一、評價功能：發展性

傳統的教學評價對學生的基本假定是“精英主義”的，即認為只有少數學生能取得優異的成績，而大多數只能獲取較低的成績。由此把學生評價變成了甄別和選拔教師所認為的未來“精英”的過程，考試自然成了較為快捷、有效的手段。然而，正如《學會生存》一書所揭示的那樣，這種制度信賴“能人統治論”，它“獎勵強者、幸運者和順從者，而責備和懲罰不幸者、遲鈍者、不能適應環境者以及那些與眾不同的和感到與眾不同的人們。”但是在現實中卻沒有證據可以證明：“選拔的程序能夠正確地預測一個人是否具有某種特殊職業所需要的才能。”因此，這種評價易于將學生進行人為的分等與比較，將嚴重挫傷處在不利地位上的學生的積極性，妨礙他們進一步發展的可能性[1]。

新課程強調，對于中小學評價和考核應該從根本上出發，保障學生有較好的學習環境，實現全方位多元化的發展。對于評價的性質應該有清楚的認識，從選拔到激勵，實現本質性的改變，真正地從學生的發展需求出發。學生的發展是一個動態化的過程，評價的功能性就在于不斷地推進學生發掘自身的潛能，做到更好的發展，實現能力的提升。學生的自我發展需要建立起明確的發展目標，而評價體系的建立就是幫助學生實現這一目標，激勵、鼓勵和引導幫助學生不斷地完善自我。發展性的評價體系就是讓學生能夠在學習過程中看到自身存在的不足，看到自我的優勢和劣勢，并且能夠針對自身的學習狀況做出調整和反思。對于發展性的評價要注重整體性的考量，要從學生過去的學習情況和現在的努力情況，以及學生未來發展的可能性等方面進行評估，評價不是給學生的學習能力做一個較為具體的、精確的界定，也沒有統一的標準和等級。考量和評價應該體現較為具體的人文關懷，應該真正出于對學生的關心，幫助學生從自身找原因，幫助學生從現有的學習水平上得到輔助提升，從教育目標、教育任務等多個角度幫助學生更好地成長，挖掘學生自身的潛能，發揮學生的優點，彌補學生自身的不足，幫助學生更好地建立其自信[2]。

同時必須指出的是，強調發展并不意味著否認甄別與選拔的現實意義與價值。這主要包含有兩層含義：（1）從整體上來看，對于學生的綜合能力進行一個考量，為了推動學生更好地發展，建立起的一個初步的甄選和選拔過程。因此，采用非此即彼或二元對立的思維，注定會犯矯枉過正的錯誤。（2）從目的上來看，甄別與選拔只是一種手段，它并非目的本身。因此，如果對不同學生進行甄別與選拔的目的是為了學生各盡其才的發展，是為學生的可能發展創造更加適合的學習空間，那么誰還會拒絕或反對甄別與選拔呢？

二、評價內容：多方面性

在當前的教育實踐中，仍然不同程度地存在著教育教學圍著考試轉的現象，反映在學生評價的內容上，出現了將評價內容進行主次分配，對考試涉及的內容優先考慮，重點保證；而對考試不涉及的內容則較少關注。比如說，很多教師在評價學生時還存在著“以分取人”“以分育人”的習慣；比較重視學生智力或認知方面的發展，而忽視學生道德與情感的需求，致使學生的身心兩方面的發展失衡（這種現象實際上在杜威那里就遭到了強烈的批評，然而時至今日，局面亦沒有改觀）；即使在智力方面也有明顯的偏狹：關注了學生單一智能的發展，卻無視了學生多方面的發展潛能。加德納認為，每個人與生俱來都在某種程度上具有以下七種潛能：語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能。每個人的潛能都不是單一的，而是復合的。因此，在評價方面，要關注學生多方面潛能的發展。實際上，這一思想與“人的全面發展”理論也是有共通之處的[3]。

學生評價的主要內容是要同教育目標保持一致的，能夠反映我國教育培養的總體時代性特征，反映教育的目標、教育價值、人才培養的觀念等。教育最終是為了育人，是能夠幫助學生實現自我，成為為社會做出貢獻的人，做一個合格的公民，不僅如此，教育還要幫助學生成為一個獨立、自信的個體，能夠在社會氛圍中實現自我的價值，尋求內心的滿足和幸福感。學生評價能夠為學生成為一個公民提出一定的標準和建議，如何做好人、做好事、懂得分享和合作，能夠從他人身上看到優點，來不斷地完善自我，通過學習完善自我的知識體系，提升價值情感判斷的能力、學習的能力。由此可見，根據教育目標和教育任務的規定，對于學生的評價必須要保證全面、整體性的思考。

要實現對學生的全面評價，促進學生的全面發展，必須要在以下幾個方面做出積極的努力：（1）在教育理念方面要始終保持理想和信念的教育，教育的目的是公益性而不是功利性，教育要始終秉承著以人為本、以學生為本的原則。教育不要只看成績，而要是為學生的綜合性發展、全面發展作出積極的探索和努力。（2）在教育觀念上要始終重視多方的互動參與，教師、家長和教育行政部門都要重視對學生發展的綜合評價，為學生的身心健康發展，為學生的長遠發展作出努力。江澤民同志在《關于教育問題的談話》中明確指出：“一定要有正確的指導思想和教育方法”，“把家長希望子女成才的迫切愿望、教師教書育人的心情和學生學習的積極性，引導到正確的方向上來。”要讓社會各界認識到，社會對人的要求正在變得多元化，全面發展意味著更強的適應能力，不是只有上了大學，才能成為人才。即使是選拔性的考試，其考試目的和考試內容也在向素質教育靠攏。（3）在學校教育的實踐中要保持探索和創新，以培養全面發展的綜合性人才為目標，為社會輸送大量的人才，尤其要重視對學生的知識、情感價值觀、學習方法等多方面的教育。綜合性的教育不僅僅要保證學習有較好的學習成績，還要保證學生能夠有積極樂觀的人生態度，能夠保持對生活、學習的主動性和積極性，做一個熱愛生活、關心他人、會享受生活、回報社會的人[4]。

三、評價方式：多樣化

傳統的學生評價強調對書本上確定知識的識記和回憶，因而主要通過量化數據的收集，實現對學生的評定，如典型的紙筆測驗。但是實踐表明，“單純依靠紙筆的標準化考試來區分兒童智力的高低，考察學校教育的效果，甚至預言他們未來的成就和貢獻，是片面的。”盡管也有質性的學生評價，但這些評價在語詞上都顯得過于單一、貧乏、籠統，因此難以達到提供改進信息、促進學生發展的作用。如某教師在學生的評語寫道：“該生團結同學，尊敬師長，有較強的集體榮譽感；學習較為刻苦認真，善于思考問題，成績優異。望在今后的學習中繼續努力，更上一層樓。”實際上，這份評語沒有太多實質性的內容，只能給家長一個感受：孩子在學校表現還不錯。但是究竟表現在哪些地方，以及學生如何進一步努力和改進都缺乏對策性或指導性的意見。而在課堂教學中，教師通常也就是采用讓學生上黑板做題、提問學生（或集體或個別作答）來確定學生對于知識的掌握程度。很多教師在學生應答后做出的評價往往是“好”“答得不錯”“回答得很好”“不對”……同樣缺乏對內容的進一步說明，提供合理的改進信息。

在新課程中，需要切實改變這種局面，尋求多樣化的途徑與方法，來推進學生評價體系的改革。如比爾·約翰遜倡導的兩種評定方法：“檔案袋評定”與“蘇格拉底式評定”，對當前的學生評價改革具有積極的借鑒價值。它們擺脫了傳統的考試或測驗的方法，回歸到學生在教育中、在課堂教學中的完整而真實的表現，或通過作品展示，或借助班級參與及課堂討論，來實現對學生的評價。也有人提到，可以采用多種途徑，在非結構化的情景中評價學生學習結果。其中主要的是“另類評量”。這些方法包括：（1）沒有固定答案的構答反應題；（2）短文；（3）寫作；（4）口頭演說；（5）展示；（6）實驗；（7）作品選擇。如此等等[5]。

評價的方式方法是多種多樣的，但是在實際操作中究竟該如何來選擇，則需要視具體的評價內容與評價情境而定。因此，方法的選擇并非越多越好，適合需要的才是最好的；這種選擇體現了一種智慧和藝術，體現了教師對評價環境的充分覺察與合理判斷的能力。

四、評價過程：情境性

如前所述，僅僅依靠測驗（testing）來完成對學生學業成績的測定，往往顯得過于單一、僵化，難以反映學生在某一個時期內所發生變化的全貌。因此，這種評價易于只及一點，不及其余，必然失之偏頗。學生的發展是一個面向未來的、動態的、充滿變數的過程，而不是一個簡單地重復既往的復制或復演過程。由于每個學生生活空間或背景各有不同，這就決定了影響學生發展的各種因素對每一個學生來說都是獨特的、具有不可重復性。因此，重視結果的學生評價存在著難以克服的缺陷：只注意到某一時期學生學習在“量”上的變化，而難以把握究竟是哪些因素促動了學生學習方面所發生的上述變化，以至于許多教師簡單地通過測驗的數量化結果來評價學生學習的優劣，粗暴地把學生的學習行為從學生生活的情境中剝離出來。顯然，這種評價有百害而無一利，它嚴重地挫傷了學生學習的積極性，毀損了評價本身的促進與改善的功能[6]。

在新課程環境下，教學過程是師生雙方共同參與、共同發展的過程。這不僅意味著教師要改變傳統的單向支配與控制課堂資源的教學行為方式，而且使學生學習的主動性與創造性得到了充分的張揚。學生自主學習空間的拓展，給學生評價帶來了新的思考：如何才能把學生作為一個真實的、完整的個體來評價？當然，評價一個學生也只能通過他所參與的學習活動以及所表現出的行為方式來實現，而學生的這些活動又是與他生活其中的特定社會密切相關的。這一點可以在教育社會學的相關研究中找到有力的佐證。由此，我們認為，把學生評價置于學生所生活的情境之中，無非強調以下兩點：（1）評價不能脫離學生日常的學習和生活情境，如果失去了對學生生活的全面關照，失去對學生行為意義的深層挖掘，學生評價本身就會顯得蒼白無力；（2）評價不能僅僅關注學生身上所發生的各種變化，更為緊要的事，要追究學生行為背后所潛藏的深刻的社會原因。這一點恰恰是當前學生評價所沒有觸及到的。

五、評價主體：多元化

與過去主要由教師來評價學生的情況不同，新課程強調評價主體的多元化。學校的學習不是學生生活的全部，它不是孤立的，或與校外豐富的社會生活或家庭生活割裂的；相反，要達到對學生的全面而有效的評價，就必須綜合考察學生生活空間的變換所呈現出來的穩定的特質。因此，僅僅依靠教師在學校中與學生的有限接觸，來完成對學生的準確評價，往往會失去眾多意義非凡的信息，易于造成師生之間的緊張關系。從一定意義上說，家長、同學、甚至社會也可以從不同的側面，運用他們的獨特視角聚焦于學生的不同方面，最后通過教師的匯聚，實現不同評價之間的互補[7]。

毫無疑問，建構一種網狀的學生評價體系，尋求不同評價主體對學生評價的匯通之處，謀求準確診斷學生的日常行為表現，從而提出更加合理的、有效的改進意見，是令人向往的。但是，回歸到實踐的層面又會遇到一些現實的問題與困難。不同的評價主體是基于不同的需要或價值訴求，來對學生做出評判的。教師、同學、家長以及其他社會人與學生之間關系維系的紐帶彼此各異，以至于不同的關系人對同一個學生的評價大相徑庭。因此，如何來合理分析這些評價就顯得尤為重要。否則，容易給學生的自主發展帶來更多的混亂。此外，如何來收集這些紛繁復雜的信息資料，也使教師面臨著時間和精力的考驗。可能解決途徑是，以學校為核心，通過學校、家庭與社會三方廣泛合作，形成學生活動信息的溝通網絡。此外，學生自我評價的意義也不可小視。

六、結束語

如何來實現學生評價的上述變化呢？顯然，這有賴于評價主體的評價觀念與行為方式的根本性轉變。首先，必須使新的學生評價模式深入人心，贏得家長的理解和社會的支持，逐步讓他們參與到學生的評價實踐中來，從而消除家長及社會人士的擔憂與抵制情緒，為新課程的順利推進創造良好的環境。當然，從根本上來說，學生評價的轉型最終還有賴于教育評價機制脫胎換骨的變革，有賴于學校及教師堅持不懈的努力。

參考文獻：

[1]聯合教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師大比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.

[2]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[3]比爾·約翰遜.學生表現評定手冊——場地設計和前景指南[M].李雁冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4]唐曉杰，等.課堂教學與學習成效評價[M].南寧：廣西教育出版社，2000.

[5]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[6]瞿葆奎主編，陳玉琨，趙永年選編.教育學文集·教育評價[M].北京：人民教育出版社，1989.

[7]鐘啟泉，崔允漷，張華.朱慕菊，校.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

（責任編輯：侯秀梅）