融合 構建 優化
——以“科學創想”為例談核心課程的建設

潘香君

融合 構建 優化
——以“科學創想”為例談核心課程的建設

潘香君

“科學創想”課程群是學校核心課程群之一，它包含數學、科學、信息學科。它們有時是獨立分科的個體，有時又相互聯系，相互補充，融為一體。科學創想課程通過學科的融合、體系的建構、評價的優化，以培養學生的好奇心、想象力、創造力為最終目標，努力提升學生的核心素養。

課程；科學創想；融合；實踐

在這樣一個飛速發展的時代，教育者需要革新教育思維，變革教與學的方式，以開放創新、跨界融合的視角，構建以學習者為中心的統整式課程體系，讓學習與生活聯結。統整課程的核心是打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，為學生構建一個開放的課程體系，設置相關的學習活動，在開放的學習環境和統整式學習中培養學生面向未來的綜合素養。

兒童創想課程是體現江蘇省常州市武進區星河小學育人目標的特色課程體系，通過對學科核心知識、關鍵能力的梳理和統整，將學校實施的整體課程分成了核心課程群、協同課程群、支撐課程群，每一個課程群都會延展出若干個分支課程。“科學創想”課程是學校核心課程群的重要組成部分之一。

科學創想課程包括國家課程中的數學、科學、信息學科，這些學科有時是獨立分科的個體，有時又相互聯系，相互補充，融為一體。基于科學認知，立足知識、能力、態度三個方面挖掘課程的內在價值與體系，以兒童為中心，重點關注學生的科學創想能力，提升學生的核心素養。

一、學科融合：創想課程的生長土壤

課程是土壤，兒童猶如一顆顆種子在土壤中孕育積淀，破土而出。科學創想課程的土壤在多種元素的“融合”中，變得松軟而豐盈，學生帶著好奇心自由自在地發揮著想象力、不拘一格地進行創造。

1.學科間的交叉融合。

科學創想課程中的數學、科學、信息不是孤立存在的個體，它們相互聯系，相互補充，融合為一體，成為一條核心樞紐。作為科學之源的數學，在這發展迅猛的時空里要尋找到兒童喜歡數學、玩轉數學、創造數學的興趣之源，需要延伸科學知識、借力信息技術，促進思維生長。而作為科學探索的實踐，需要數學的邏輯和技巧方法。人類解決問題，幾乎所有的探究都離不開數學。信息學科作為一門技術課程，可以讓看似抽象和復雜的數學，成為學生合作探究、互動交流、協同發展的憑借；可以讓科學實驗更精細化，更可視化。

三門學科各有特點：數學的嚴謹、科學的求實、信息的與時俱進，需要教師在梳理各學科基礎知識和關鍵能力的基礎上深度融合并創新實施，讓學生的綜合素養得到更好的發展。2015年10月，星河小學面向全省展示了實驗課例 《車輪為什么是圓的》，以數學學科知識為主，科學、信息技術為輔。課堂中一部分學生圍繞研究小課題進行實驗，一部分學生在場館中借助3D打印機打印車輪，或借助方輪自行車的實物進行體驗式探究。三門學科互相融通，有機結合，融合后的課程更具有綜合性，在核心課程群中綻放獨特的精彩。

2.類型上的多元豐富。

科學創想課程實施基于學校的特色，設置了多元豐富的課堂類型，如游戲化課堂、實驗式課堂、數字化課堂。

游戲化的課堂尤其適合低年級學生，此時兒童的認知發展處于具體運算階段，對新知識的學習依賴于自己的具體經驗。開展游戲活動時，不僅鍛煉了兒童的身體，學到知識，增長智慧，而且能讓兒童從中學會分辨事物、協調關系，甚至體驗社會。中高年級的學生徜徉在實驗課堂中，從“看客”向“創客”轉變，讓思維“邏輯”與“非邏輯”結合，“經歷”和“經驗”相長。數字化課堂則借力信息技術，努力使學習變得更加自主、個性、有效，支持學生實現異步學習與差異發展。

3.時間上的長短相間。

科學創想課程在課堂類型上多元豐富，學科間又會相互交叉融合，這會因課堂內容的差異性導致課程時間的長短不同。因此，我們的課程按時間長短又分為三類，即微課程、常規課程、長課程。

例如，創想課程中的《我在學創造》單元，有十二種奇思妙想，我們是以微課程的形式開展的。低年級的“我是小問號”，中年級的“我愛小研究”，高年級的“我能小發明”，每個班都以常規課程的形式開展。而對于“木頭的研究”，兒童們從“森林世家”“筷子結構”“木頭魔術”“神奇的木杯”“益智城堡”“小小工程師”一路研究，進行了不同學段的系列探索，這是一個長課程。數學中的實驗課也會因內容的不同而有微課程、常規課程、長課程等不同的選擇。

二、體系建構：創想課程的成長養料

課程是養料，為兒童提供充足的“營養”，促進身心健康成長，讓每一個兒童成為獨特而精彩的自己，成為銀河中最閃亮的星星。

1.體系化梳理。

科學創想課程中的數學是一門系統性很強的學科，各個知識點之間有著密切的聯系和承接。學生在每個階段所學習的知識只是數學知識體系中某個環節的某個知識層面。因此，數學組的教師首先整理一至六年級的教材內容，梳理相關知識的前延后續。例如，學生在小學階段對于“分數”的認識，蘇教版教材中分別在三上、三下、五下、六上循序漸進安排系統學習，我們梳理各個學段的教學目標，設計教學時就能做到心中有數。

其次，我校在數學學科中針對學生核心素養的培養也有體系化的思考，根據各年級學生的特點、學習內容的特點，我們系統梳理了一至六年級的學科核心素養。如下圖，呈現的是三年級數學學科的核心素養。在體系化梳理的課堂中，學生的認知連接前后、縱橫貫穿，學生的學科素養得到系統培養，逐級提升。

2.結構化推進。

我校的核心課程群課堂模式初見雛形，形成前學、合學、創學的結構化模式。在“前學”中能幫助學生架起新知與舊知之間的橋梁，激發學生探究的欲望，讓兒童帶著問題走進課堂，幫助學生養成愛思考的好習慣。“合學”是學生在獨立思考、合作學習的基礎上獲得新知、掌握學習的方法，它是學習旅程中的通行證。“創學”是較高的挑戰，它能讓學生的思維變得更活躍更開放，激發學生活用所學知識，抵達知識的彼岸，抵達思維的深水區。

3.共同體前行。

創想課程的實施推動了我校共同體的建設，目前教師、學生兩支共同體隊伍齊頭并進。教師共同體是以課程群為單位建立，學生共同體是以班級或小組為單位建立。

在科學創想領域，共同體并不唯一，可以自由組合。如在學科交叉融合的課程中，相關的教師可以建立成一個教師共同體，參與課程的開發、設計、實施、評價等整個過程。而學生共同體也不是固定的小組成員，比如可以是研究同一主題的幾位志同道合的同學。我校在開展項目組研究時，一般先自由組合，分別選出組長，確定研究項目。共同體成員的興趣相近，有共同的目標，齊心協力完成任務，在此過程中不僅收獲知識、方法，更提升了自身的綜合素養。

三、課堂優化：創想課程的伸展平臺

課程是平臺，能為學生提供展示成長的機會，能讓學生的奇思妙想得到綻放，更能讓兒童的思考落地有聲。創想課程聚焦于“星式”課堂的特質，利用思維導圖等多種方式，不僅關注學習結果，更重視學習過程。

1.聚焦“星式”特質。

創想課程的關鍵目標是要培養具有好奇心、想象力、創造力的星河學生。因此，我們在不斷的研究中設計了星河小學“星式”課堂教學評價表，從好奇心、思維量、表達力、方法值、學習組、創新點六個維度評價學生的學習，每一個維度都有對應的評價要點。“好學”“樂創”是“星式”課堂的關鍵詞。構建“星式”課堂，就是要建立學生自我發現、自主建構、自覺創造的課堂。自主自覺地學習，讓學習基于自我的需要真正發生；自由自在地想象，鼓勵學生敢于想象，思維有廣度和厚度；有根有據地研究，能根據找到的資料開展針對性的學習與研究；有滋有味地分享，樂于交流發現的成果，讓知識與能力不斷增長；一分為二地批判，看到優勢，也看到不足，會從不同角度看問題；不拘一格地創造，學生成為課堂中重要而極具活力的因子，課堂生成有價值的成果。

2.讓思維“可視化”。

采用思維導圖作為學習工具，是我校教與學的一大特色。思維導圖可以激發學生的聯想與創意，將各種零散的思考、資源等融會貫通成可視化的信息。課堂中既能幫助學生系統梳理知識、形成方法體系，又能起到及時反饋檢測的作用。

每個學生的學習速度或快或慢，認識問題或深或淺，這都是思維整體內在運動機制的差異，是人的思維能力、思維習慣有差異的具體表現。可視化的思維導圖觀照、呵護并尊重這種差異。有時思維導圖用于對一節課的整理，如在研究數學中的“握手問題”后，從“握手問題”的解決過程中學生首先想到“數線段”問題，再用思維導圖的方式整理與它相似的其他問題，就能清晰地看出每一個學生對知識點的理解和表達情況；有時思維導圖用于對一單元知識點的歸納，如在我們編制的《數學好學手冊》每一單元的最后部分，都有這樣的練習要求。

科學創想課程的建設始終以提升國家課程校本化實施的效能為前提，通過學科的融合、體系的建構、課堂的優化，以培養學生的好奇心、想象力、創造力為最終目標，努力提升學生的綜合素養。創想課程的建設成為了教師專業發展的催化劑、學生成長的孵化場和學校內涵發展的助力器。

［1］謝彬，朱春雷.如何通過課程領導推進學校內涵發展［J］.教育家，2015（8）：68-70.

［2］唐文紅.以課程建設促進每一個學生的美好成長［J］.廣東教育（綜合版），2015（5）：31-32.

［3］傅騫，王辭曉.當創客遇上STEAM教育［J］.教學研究，2014（10）：37-42.

G622.3

B

1005-6009（2016）45-0044-03

潘香君，江蘇省常州市武進區星河小學（江蘇常州，213161）教師，一級教師，常州市骨干教師。