淺談低年級識字“三優(yōu)化”

魏琦

教學中，教師們都會用統(tǒng)一的模式去教不同的學生，用統(tǒng)一的標準去要求不同學生，這種“大一統(tǒng)”的模式，最大的失敗之處就是分化現象嚴重——優(yōu)等生主動，中等生被動，學困生不動。近幾年，我在低年級語文教學中認真研究識字教學，爭取既面向“共性”，又關注“個性”，使每個學生的個性得到發(fā)展，使不同層次的學生都參與到識字過程中來。我欣喜地發(fā)現學生學習的個體化實現了，學生真正成為學習的主人了。

一、優(yōu)化觀念——讓更多的孩子成為學習的主人

教師，作為教育教學的直接實施者，自己一定要有先進的教育教學理念，墨守成規(guī)、循規(guī)蹈矩是難以適應時代發(fā)展的。不斷地學習、探索、研究，不斷地更新教育觀念，是每一位教師必須具備的意識。低年級教學就是要教師明確確立學生是教育的主體，以人為本、以學生為本的思想。要明確學生具有不同的文化背景、知識積累、興趣愛好、家庭教養(yǎng)，因為他們是客觀上存在差異的人。

在語文教學中，教師指導每一位學生進行識字學習的精力更多了。在一節(jié)語文識字課上，我們要讓每一位學生都發(fā)言，盡可能讓更多的學生參與識字游戲，小組合作學習時要求每人都要加入到朗讀、討論等活動的行列中來。學生們交流識字方法的機會更多了。課外，教師可以有更充裕的時間對學生進行個別輔，傾聽他們匯報識字的成果。

只有確立了這樣的教育觀念，在語文識字教學中，教師才有更充裕的時間和空間去了解、剖析每一位學生，去讀懂學生這本書，去關愛每一位學生，讓學生真正成為學習的主人。

二、優(yōu)化方法——讓更多的孩子品嘗學習的快樂

1.再現情境，打開通往生活之門

陶行知先生認為：教育不能脫離生活，應來自生活，改造生活，為生活的提高和前進服務。心理學研究也表明：學生學習內容與他們熟悉的生活情境越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。在低年級識字教學中，我們將這兩者結合起來，盡量去創(chuàng)設或再現生活的情境，將識字“置于”現實生活之中，激發(fā)學生作為生活的主體參與活動的強烈愿望，大大提高了識字效率。

如，教授第一冊《識字3》時，我們利用秋游時間帶領學生參觀了公園，認識了“河川”“竹子”“泉水”“小舟”，課堂中再讓學生回想去公園游玩的情景，使得這一類看圖識字的詞語帶著鮮明的色彩，在學習和生活間架起一座橋梁。同時還利用小組合作方式，個別輔導，使學生學習起來倍感熟悉、放松，識字效果大大增強。

2.善用游戲，縮短識字與生活的距離

游戲一直是學生們喜愛的一種活動，是兒童發(fā)展心理的表現形式，可以使他們注意力高度集中，多余的精力得到宣泄。在低年級的識字課堂中，我們經常采用“游戲”這一機制，將識字的過程變成一個個快樂且富有童趣的活動。

如，教“燕”這一類字形比較復雜的字時，我們一改過去在識字課堂上由教師統(tǒng)一指導、學生齊聲拼讀字音、分析字形、讀字聯詞的狀況，將學生分成幾組，共同完成“接力棒”游戲，即一人寫一筆，寫得又快又好組為勝利組。在這個活動中，學生群體合作，充分展示，突破了識字和書寫上的畏難心理，使識字變得趣味盎然。

另外，“聽音游戲”“送字回家”“開火車”“送信游戲”“你說我猜”等，都是我們識字課堂經常采用的方法。這樣動靜結合，個別指導與集體參與結合，讓學生在輕松、愉悅的氛圍中學習，達到了良好的識字效果。

3.分工合作，共同奏響識字旋律

日常生活中，我們常常看到，學生除了獨立學習之外，還經常主動找同伴交流。在課堂之中，我們采取小組合作方式，充分利用學生間互動機會多的特點，經常采用這種合作教學策略，使學生由競爭對手變成合作伙伴，在合作學習中達到目標。在合作中，把學生的無意注意變成有意注意，把識字變成學生自主探究的過程。

如，教學“典”字時，有學生說“我認識它”，老師會問：“你是怎么認識的？”學生暢所欲言，“我在字典上見過”“我爺爺教過我的”“在醫(yī)院墻上宣傳欄上看到的”，老師表揚“你們真會學習，能留心生活，眼睛真會看呀”！更多是小組合作。學習時，讓學生看有哪些字原來就會的，自己先復習一下；哪些是不會的，哪些自己可以學會，在小組間交流一下；然后選擇合適的形式向全班匯報。改過去由教師教為學生自主識字，掌握識字的主動權，發(fā)揮識字的主動性和思維的積極性。

4.巧用比較，辨?zhèn)沃星蟆罢?/p>

漢字是表意文字，音形義三要素既各自獨立，又有著密切的聯系。在過去的教學中，存在著學生因忽視細微區(qū)別而造成別字、錯字的情況。為了改變這一狀況，我在課堂識字教學中，著重引導學生在辨別上下功夫，開發(fā)學生的多元智能，讓學生體驗到學習之后的滿足。

如，常有學生把“拔”草的“拔”錯寫成“撥”。我們講了“拔蘿卜”的故事：老公公種的大蘿卜要收了，他用了很大的力，拔呀拔，老是拔不動。他請來老婆婆、小朋友、小花貓、小花狗一起來拔，好朋友都來“拔”（寫個“友”），汗流出來了（寫個“、”）終于把蘿卜拔出來了。在形象的故事中，區(qū)別比較了“拔”與“撥”，取得了很好的效果。

5.聯系中識字，尋求突破路徑

在學習看圖會意揭示字理的這一類識字課時，學生學完由實物到古文字再到今文字后，讓學生自己制作已經認識的象形字圖案，再由小組合作把象形字拼成一幅有意思的圖畫，根據圖畫內容再編個故事。在這個過程中，學生既感受到漢字的價值，又體驗到識字的樂趣。一改過去依靠簡單重復，枯燥乏味的認讀和課后的大量抄寫，發(fā)揮學生主動性、積極性，利用漢字造字的規(guī)律，比較牢固地建立起字形與音義的聯系，效果比較好。

可見，低年級的游戲式、合作式教學可以使我調動每一位學生的積極性，鼓勵每一位學生在自主學習的基礎上去創(chuàng)新，學生在自始至終的參與中有所“體驗”，有所“發(fā)表”，每位學生的個性得到充分的發(fā)展。

三、優(yōu)化評價——讓更多的孩子享受成功的喜悅

1.評價的及時性

結合學校進行少先隊“爭章”活動，我規(guī)定一次表揚就能得到一個識字章。恰當的評價起到了持久的激勵效應。在一堂《人有兩個寶》識字課中，單靖巖同學積極當小老師，在黑板前講，剛講完陳睿急不可耐，發(fā)表了自己不同的認字方法，其他同學仁者見仁、智者見智、各抒己見。我表揚了這些同學。課后，我馬上給課堂上表現積極的同學蓋上識字章。有一位學生由于下課去小便，耽誤了蓋章，他一直念念不忘，中午跑到辦公室找我，當我在這一欄蓋上紅紅的獎章時，他臉上露出了笑容。這樣評價，讓學生有了愉悅的心理體驗。

2.評價的發(fā)展性

由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景、自身思維方式和素質的不同，他們之間在發(fā)展上必然存在差異，我鼓勵一部分學生經過一段時間的努力，再達到目標。為此我對部分學生的評價不是一次性的，而是允許部分學生通過自己的努力，再接受二次評價或者多次評價。如，陳琳同學，剛入學時，哭哭啼啼找媽媽，與其他同學格格不入，很多字都不認識。針對這樣的情況，我首先降低要求，只要她在課堂上堅持認真傾聽，就能當上“識字小標兵”。不久，她被評上了，她的淚水出來了，不過這次不是想找媽媽的淚水了。慢慢地，她變了，她多次勇敢地為同學領讀、講字。后來她又被評為“識字小明星”，對她來說，跨入優(yōu)秀生的行列為期不遠了。她媽媽也非常高興。在我的激勵中，學生們有了不斷的發(fā)展，不斷的進步。

3.評價的多元性

少年兒童的好勝心、榮譽感極強，他們總是希望自己的成績得到同學、老師、家長的認可。針對這一心理特點，我積極組織學生廣泛開展各種識字活動。如，“今天我是小老師”“每周一詩”“三字經誦讀”，評選“識字小明星”“故事大王”“識字小標兵”等活動。對學生多方面的點滴進步及時表揚與鼓勵，學生取得的榮譽為他們拍照貼在墻報上，發(fā)表揚信息到各位家長手機上，表揚信發(fā)表在班級公共郵箱里，讓學生得到充分的尊重和肯定。這些活動我做到了面向全體，關注個性，這些做法得到了家長的廣泛贊成與大力支持，信息化教學快捷了與家長的溝通與反饋，發(fā)揮了促進學生發(fā)展的作用。

有心的地方，就會有發(fā)現，有發(fā)現的地方，就會有欣賞。識字教學的三優(yōu)化，讓我面向了和諧的“共性”，又關注了靈動的“個性”。它如一泓春水，滋潤了每一位學生的心田，它如一縷春風，給我的課堂教學帶來了勃勃生機。