小學“優(yōu)課”教學模式的多元分析

李偉+吳利紅+楊曉彤

摘 要：信息技術與教育教學的融合創(chuàng)新是時代發(fā)展的必然要求，也是優(yōu)化學科課程改革的迫切需要。“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動有助于推動信息技術與中小學教學的深度融合，創(chuàng)新教學模式。該研究依據“優(yōu)課”評價指標、教學模式基本要素以及已有研究構建小學“優(yōu)課”教學模式的分析框架，從經濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)差異、學科差異兩個方面對小學“優(yōu)課”教學模式進行多元對比分析，從教學理論指導、信息技術與數字教育資源運用、課堂互動與教學性格、教學評價四個方面形成研究結果和啟示，以期為小學各級各類“優(yōu)課”建設及小學教師開展信息化教學創(chuàng)新實踐提供參考。

關鍵詞：教學模式;優(yōu)課;多元分析;融合創(chuàng)新

中圖分類號：G434 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2016）20-0068-06

一、研究背景

當前，大數據、物聯(lián)網、3D打印等新技術不斷涌現，信息技術對教育的革命性影響日趨明顯。劉延東副總理在第二次全國教育信息化工作電視電話會議中強調，“十三五”時期，要大力推進信息技術與教育教學、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的融合發(fā)展，提高教師運用信息技術的能力，創(chuàng)新教育理念和教學模式，提高人才培養(yǎng)質量。[1]可見，信息技術與教育教學的融合創(chuàng)新是時代發(fā)展的必然要求。

2014年7月，教育部辦公廳發(fā)布《關于開展2014年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動的通知》（以下簡稱“優(yōu)課”），[2]該活動的大力開展對有效促進數字教育資源在課堂中的應用與共享、推動信息技術與教育教學深度融合、鼓勵教師利用信息技術創(chuàng)新教學模式具有重要意義。

小學教育是我國九年義務教育的重要組成部分，是中、高等教育的基石，是國家、各級政府、相關職能部門長期關注的奠基工程。基于此，本研究對小學“優(yōu)課”教學模式進行多元分析，旨在管窺經濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)、不同學科教師運用信息技術與數字教育資源創(chuàng)新教學模式的差異，進而為各級各類教學工作者推進信息技術與教育教學深度融合的創(chuàng)新實踐提供參考。

二、研究設計

1.研究方法

多元分析法是對具有一定相關性的多個變量（或多個特性）的數據，根據不同的分析目的，所進行的各種綜合分析方法的總稱。[3]本研究依據“優(yōu)課”評價指標、教學模式基本要素及已有研究構建小學“優(yōu)課”教學模式的分析框架，從經濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)差異、學科差異兩個方面對小學“優(yōu)課”教學模式進行多元對比分析。

2.研究樣本

截至2015年9月21日“優(yōu)課”網絡投票拉開帷幕，全國32個省、自治區(qū)、直轄市共5504959名教師在“國家教育資源公共服務平臺”上曬課3020486節(jié)，其中小學共曬課1674026節(jié)。

鑒于“優(yōu)課”開展的實際情況及研究目的，本研究采用隨機分層抽樣的方法，每個地區(qū)選取語、數、外3個學科，每個學科隨機選取3節(jié)課，共抽取294節(jié)小學“優(yōu)課”研究樣本，其中288節(jié)“優(yōu)課”樣本來自32個省、市、自治區(qū)（含建設兵團），見表1。

本文參照《中國統(tǒng)計年鑒2014》[4]，將中國東部10省、市、自治區(qū)界定為經濟發(fā)達地區(qū)，中部、西部與西北地區(qū)21省、市、自治區(qū)界定為經濟欠發(fā)達地區(qū)。經濟發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)小學“優(yōu)課”教學模式的對比分析則在288節(jié)“優(yōu)課”樣本中隨機分層選取120節(jié)課進行對比分析，具體見表1。

3.信度分析

為保證分析數據的可信度，本研究進行了信度分析。由本研究的兩名研究者獨立對10節(jié)“優(yōu)課”樣本進行編碼，比較編碼結果并按照信度計算公式進行信度計算。[5]通過計算信度為0.78（大于0.7），可見內容分析的信度較高。具體如下所示：M為兩位編碼者歸類相同的數目，N1為第一位研究者的編碼總數，N2為第二位研究者的編碼總數，n為研究者數目。

相互同意度= ■

信度= ■

三、小學“優(yōu)課”教學模式的多元分析框架

本研究綜合“優(yōu)課”評價指標、教學模式的定義和已有的教學模式分析框架，構建出小學“優(yōu)課”教學模式與創(chuàng)新分析框架，包括教學理論指導、信息技術與數字教育資源運用、課堂互動與教學性格、教學評價四個維度。

四、小學“優(yōu)課”教學模式的多元分析

1.教學理論指導分析

（1）教學理論指導總體分析

教學理論是研究教學情境中教師引導、維持或促進學生學習的行為，建構一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導課堂實踐的一門學科。[6]教學理論能為教學實踐提供指導，而且能對不合理的教學行為做出評判。

通過對“優(yōu)課”樣本的教學設計、課件及相關資源（或資源鏈接）、評測練習、教學反思、評論等進行內容分析發(fā)現，教學理論指導在總體上有如下特征：

教學理論運用豐富。整體上看，教師教學理論運用豐富，但僅有部分教師能綜合、靈活地運用各種教學理論。此外，除了教學理論的指導，部分教師還綜合運用了學習理論和心理學理論。行為主義、認知主義、建構主義等學習理論在“優(yōu)課”中皆有體現，活動理論與社會互動理論等心理學理論也有所涉及。

學生個性化發(fā)展關注不夠。程序教學理論與范例教學理論在小學教學中運用最多，發(fā)展性教學理論、掌握學習教學理論與非指導性教學理論運用相對較少。發(fā)展性教學理論與掌握學習教學理論都強調教學應使所有的學生都得到發(fā)展，非指導性教學理論主張以學生為中心，強調營造促進經驗學習的課堂氣氛，要求教師以真實情感對待學生。整體而言，在大多數小學“優(yōu)課”中，教師重點關注全體學生知識和技能的程序性習得，但教師對學生的個性化發(fā)展的關注尚待加強。

（2）經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”中教學理論指導對比分析

對經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”樣本進行內容分析并統(tǒng)計，發(fā)現其在教學理論指導方面存在如下差異，如圖1。

由圖1可知，經濟發(fā)達地區(qū)的小學教師更注重運用發(fā)展性教學理論、掌握學習教學理論、非指導性教學理論，而經濟欠發(fā)達地區(qū)的小學教師則更加注重程序性教學理論與范例教學理論的運用。換言之，經濟欠發(fā)達地區(qū)的小學教師比較關注學生知識和技能的程序性習得，而經濟發(fā)達地區(qū)的小學教師更加注重以學生為中心，關注學生個體的發(fā)展。

（3）小學不同學科“優(yōu)課”中教學理論指導對比分析

通過對小學語文、數學、英語“優(yōu)課”中教學理論指導的對比分析，差異具體如圖2。

在小學語文、數學、英語優(yōu)課中，程序性教學理論與非指導性教學理論運用差異較大，數學教學中程序性教學理論相對運用較多，主要體現在數學解題課、復習課以及探究課三種課型中。語文、英語教學中非指導性教學理論運用較為明顯，相較于數學，語文、英語的情境性更強，學生更自主，教師感情投入更多。

2.信息技術與數字資源運用分析

（1）信息技術與數字資源運用總體分析

參照精品視頻公開課的教學設計分析類目，[7]本研究從教學環(huán)境、教學媒體以及相關數字教育資源三個方面對小學“優(yōu)課”的信息技術與數字教育資源運用進行分析。通過對全國32個省、市、自治區(qū)（含建設兵團）288節(jié)“優(yōu)課”樣本進行綜合內容分析并統(tǒng)計，發(fā)現信息技術與數字資源運用總體上呈現如下特征：

在教學環(huán)境方面，小學“優(yōu)課”的錄制環(huán)境主要是多媒體教室，較少出現傳統(tǒng)教室和網絡教室。在教學媒體方面：首先，筆記本電腦、平板電腦等已在某些小學課堂進行常態(tài)化使用;其次，交互式電子白板與多媒體教學一體機在教學中使用較多，但在大多數課堂中，這兩種媒體都沒能真正發(fā)揮其優(yōu)勢，大部分教師依然將其當作普通投影儀使用;最后，傳統(tǒng)教學媒體仍有不可替代的作用，幾乎所有的教師仍會使用粉筆、黑板、實物或教學模型。

在相關數字教育資源方面，演示文稿是最為廣泛應用的數字教育資源;flash動畫、圖片、視頻、音頻也根據不同需要在不同學科不同課型中靈活運用;在部分學校，云平臺、微課、思維導圖等新興數字教育資源也已在課堂中應用。

（2）經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”、“信息技術與數字教育資源運用”對比分析

對經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”樣本進行綜合內容分析并統(tǒng)計，發(fā)現其在信息技術與數字教育資源運用方面存在如下差異，如表2。

由表2可知，教學環(huán)境方面，經濟發(fā)達地區(qū)有使用網絡教室;教學媒體方面，經濟發(fā)達地區(qū)教學中有臺式/筆記本電腦、平板電腦的運用，而經濟欠發(fā)達地區(qū)仍有把電視機作為投影媒體使用的學校;相關數字教育資源方面，經濟發(fā)達地區(qū)多使用云平臺、微課、思維導圖等新興工具，而經濟欠發(fā)達地區(qū)多使用圖片。

總而言之，經濟發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”中的信息技術與數字教育資源運用要優(yōu)于經濟欠發(fā)達地區(qū)，其主要原因是經濟欠發(fā)達地區(qū)的硬件配備相對落后于經濟發(fā)達地區(qū)。

（3）小學不同學科“優(yōu)課”、“信息技術與數字教育資源運用”對比分析

通過對比分析發(fā)現，信息技術與數字教育資源運用在學科之間的差異并不明顯。區(qū)別主要體現在視頻和音頻的應用方面，視頻和音頻在英語與語文中的應用較為廣泛，而在數學中使用較少，其主要原因在于語文和英語教學需要創(chuàng)設情境、營造氛圍，且英語教學重在聽說讀寫。

3.課堂互動與教學性格分析

（1）小學“優(yōu)課”課堂互動分析系統(tǒng)與S-T分析

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)[8]（FIAS）是一種探索課堂師生語言互動的分析技術，華東師范大學顧小清[9]提出的基于信息技術的互動分析系統(tǒng)（ITIAS）能科學、客觀地分析出小學“優(yōu)課”課堂互動情況。S-T分析是一種量化教學過程的課堂分析方法，能形象直觀地表示教學性格，[10]用其對小學“優(yōu)課”進行分析能直觀定量判斷“優(yōu)課”的教學性格。

本研究采用分層抽樣的方法，在已入圍部級“優(yōu)課”評審的省級優(yōu)課中隨機抽取學段和知識點，結合不同經濟發(fā)展程度地區(qū)差異確定3節(jié)課作為經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”課堂互動與教學性格分析樣本;選擇投票數最多的3節(jié)課例作為不同學科“優(yōu)課”課堂互動與教學性格分析樣本，見表3。

依據ITIAS編碼表對6節(jié)“優(yōu)課”樣本進行編碼，采集數據生成課堂互動分析矩陣，對觀察數據進行統(tǒng)計，并對6節(jié)課的師生行為比率（教師語言比率、學生語言比率、信息技術使用比率）、教師提問比率（教師提問比率、提問開放性問題比率、提問封閉性問題比率）進行了統(tǒng)計，如表4。

按照S-T分析步驟對6節(jié)“優(yōu)課”樣本進行分析。此處以宜昌市某小學“臨死前的嚴監(jiān)生”為例，繪制S-T圖（如圖3），并繪制6節(jié)課的Rt-Ch圖（如圖4）。

（2）經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)“優(yōu)課”、“課堂互動與S-T”對比分析

由表4可以看出，廣東省和湖北省兩節(jié)課的學生言語行為在課堂行為中占較大比率，分別是42.26%和46.39%，表明學生在教學中處于主導地位。而甘肅省的課例則是教師言語行為占課堂行為絕大部分，達48.74%，表明教師處于教學的主導地位。

信息技術使用方面，三節(jié)課比率都不高，其中湖北和甘肅的課例中信息技術使用比率僅2.33%和3.34%，廣東相對較高，占15.97%，可見經濟發(fā)達地區(qū)課例中信息技術使用多于經濟欠發(fā)達地區(qū)。

? ?教師提問方面，三節(jié)課的差別并不明顯，甘肅省課例的教師提問相對較少。總體來看，經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間開放性問題與封閉性問題的差別也不明顯。

教學性格方面，從Rt-Ch圖可知，3節(jié)課都屬于混合型，并無明顯地域差異。

? ?（3）不同學科“優(yōu)課”、“課堂互動與S-T”對比分析

? ?由表4可以看出，數學和英語兩節(jié)課的學生言語行為在課堂行為中占較大比率，分別是44.50%和38.89%，表明學生在教學中處于主導地位。而語文課例則是教師語言行為占課堂行為絕大部分，達45.83%，表明教師處于教學的主導地位。具體分析發(fā)現，語文“優(yōu)課”課例中滲透了翻轉課堂的理念，提升了學生的主體地位。

? ?信息技術使用方面，語文和數學兩節(jié)課信息技術使用比率較高，數學達23.50%，而英語僅3.55%。其中，語文課例中使用了電子書包和電子白板，主要用于支持個性化學習和數字化資源的拓展;數學課例中僅使用了電子白板，主要用于交互性的動態(tài)展示長方體面、角、棱的特點和輔助學生進行闖關游戲。

教師提問方面，三節(jié)課有明顯差異，語文課例中教師提問較少，且大部分是開放性問題，教師主要是引導和知識講授。數學和英語課例中，教師提問比率相對較高，但大部分是封閉性問題。這主要與各自的學科特點和學生認知程度密切相關。教學性格方面，從Rt-Ch圖可知，不同學科不同課型教學性格存在差異。語文和數學“優(yōu)課”課例均屬于混合型，語文課例中教師活動較多，數學“課例中教師和學生的互動活動較多。英語“優(yōu)課”屬于練習型，主要是教師引導學生練習讀單詞和介紹朋友。由此可見，教師能根據學科和課型靈活設計教學。

4.教學評價分析

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，采用有效的方法，對教學活動過程及其結果進行測量，并做出價值型判斷。[11] 按照評價功能不同，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。通過對“優(yōu)課”的綜合分析并統(tǒng)計，經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)、不同/學科間教學評價存在如下特征：

所有“優(yōu)課”課例中，教師普遍采用的評價方式是形成性評價，診斷性評價與總結性評價相對較少。

（1）經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)小學“優(yōu)課”教學評價對比分析

經濟發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間差異較為明顯，經濟發(fā)達地區(qū)教師更注重采用形成性評價，且評價方式更加多樣。經濟發(fā)達地區(qū)教師也更擅長運用信息技術進行教學評價，如采用電子檔案袋、電子書包內置功能進行實時互評等。

（2）小學不同學科“優(yōu)課”教學評價對比分析

不同學科之間評價方式差異并不明顯，均以形成性評價為主。相較于語文和英語，數學“優(yōu)課”課例中診斷性評價所占比率更大，主要是由數學學科特點決定的，且絕大多數數學課會對之前學過的知識進行復習、鞏固和檢測。

五、研究結果與啟示

1.研究結果

通過以上的分析研究，可得出如下結果：

（1）教學模式多樣，創(chuàng)新態(tài)勢不明顯

基于不同的教學理論指導，小學“優(yōu)課”的教學模式可大致分為六類：九段教學模式、情境探究教學模式、“掌握學習”教學模式、自主學習教學模式、協(xié)作學習教學模式、任務驅動教學模式。而基于知識建構的教學模式、發(fā)現式教學模式、WebQuest教學模式、翻轉課堂教學模式等教學模式運用較少，主要原因在于小學教師的教學理論與教學觀念較為陳舊，且迫于小學課程壓力，教師探索創(chuàng)新教學模式的內驅力不足。

（2）信息技術與數字資源運用深度不夠，地區(qū)差異顯著

由分析可知，除個別地區(qū)如西藏、新疆外，目前我國大多數小學都建有多媒體教室，且交互式電子白板、多媒體教學一體機等教學設備運用廣泛。經濟發(fā)達的上海、廣東等部分地區(qū)，筆記本電腦、平板電腦、電子書包等已被運用在課堂中。但深入分析發(fā)現，小學“優(yōu)課”中信息技術與數字資源的運用深度不夠，信息技術與課程教學的融合程度不高，地區(qū)差異較為明顯，如經濟欠發(fā)達的西部個別地區(qū)，交互式電子白板等教學媒體仍被當作一般的投影儀器使用。

（3）課堂以學生為中心，互動形式較為單一

研究發(fā)現，目前小學課堂大部分以學生為中心，教師一般通過創(chuàng)設教學情境、提出開放性或封閉性問題等來激發(fā)學生積極參與課堂互動。但課堂互動形式較為單一，以教師與單個學生進行互動居多，學生與學生、教學內容、信息技術工具之間的互動相對較少。

2.啟示

教育部辦公廳指出，將繼續(xù)推進“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，鼓勵教師利用信息技術創(chuàng)新教學模式，推動形成“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學新常態(tài)。[12] 基于此，通過本研究，可為各級各類小學“優(yōu)課”建設、小學教師開展教學創(chuàng)新實踐提供以下啟示：

（1）提升教師理論水平，推動教學模式創(chuàng)新內需

目前，引發(fā)教學模式創(chuàng)新的動力主要來源于自上而下的政策推動與信息技術的發(fā)展，系統(tǒng)外部的推力往往讓教師處于被動狀態(tài)，導致教師消極應對，進而出現很多依葫蘆畫瓢或生搬硬套的現象。而教學觀念、教學理論、教學實踐之間的矛盾才是引發(fā)教學模式創(chuàng)新的直接動力，[13]教師理論水平的提升是教學模式創(chuàng)新的內部需求，只有教師及時更新教學理論和教學觀念，才能從根本上創(chuàng)新教學模式。

（2）培育信息技術應用文化，構建課堂和諧新生態(tài)

信息技術的引入打亂了原有的教學結構，打破了傳統(tǒng)教學生態(tài)的平衡。推動信息技術與數字資源的常態(tài)化應用，不斷融合創(chuàng)新，培育不同地區(qū)、不同學段、不同學科的信息技術運用文化，逐漸實現信息技術與教育教學的深度融合，進而構建新的和諧課堂生態(tài)。

（3）適應學生個性化需求，靈活教學互動

傳統(tǒng)教學中，教師多拘泥于預設的固定教學程序，注重實現整齊劃一的教學規(guī)律與教學目標。隨著社會的進步，人們越來越關注人的個性化發(fā)展，因而教師應適應學生的個性化需求，在教學中靈活調整教學活動與教學策略，結合線上線下等形式鼓勵學生與學生、教學內容、信息技術之間的互動，培養(yǎng)學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性思維。

參考文獻：

[1]新華社.劉延東：以教育信息化全面推動教育現代化[EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/2015-11/19/c_1117201512.htm.

[2]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于開展2014年度“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動的通知（教基二廳函〔2014〕13號）[EB/OL]. http：//www.ict.edu.cn/news/n2/n20140709_15125.shtml.

[3][10]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].北京：北京師范大學出版社，2001：94-95.

[4]中華人民共和國國家統(tǒng)計局.中國統(tǒng)計年鑒2014漢英對照[M].北京：中國統(tǒng)計出版社，2014.

[5]尹睿，劉路莎，張夢葉等.國外百門大規(guī)模開放在線課程設計與開發(fā)特征的內容分析：課程視角[J].電化教育研究，2015（12）： 30-37.

[6]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：34.

[7]謝幼如，王芹磊，彭麗麗等.精品視頻公開課的教學特征與師生行為研究[J].電化教育研究，2013（10）：90-96.

[8]Flanders， Ned. Intent， Action and Feedback： A Preparation for Teaching [J].Journal of Teacher Education， 1963， 3（14）：250-260.

[9]顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育，2004（7）：18-21.

[11]謝幼如，尹睿.網絡教學設計與評價[M].北京：北京師范大學出版社，2010：12.

[12]教育部.關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）.[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201509/t20150907/ _206045.html.

[13]張喜艷，解月光，杜中全.信息技術促進教學創(chuàng)新研究[J].中國電化教育，2012（8）：22-25.

（編輯：李曉萍）