身體化傾向文化心理對于獨立人格教育的影響和抑制

內容摘要：在使用佛洛依德人格理論界定中國傳統的“身體化”傾向文化所處的集體人格階段的基礎上，本文從親子、師生、家長與教師的循環社會關系中探究這種文化心理對于旨在培養具備獨立思想的自省人格的現代教育體系的影響和制約。

關鍵詞：“身體化”傾向 文化心理 獨立人格教育

中國傳統文化中的“身體化”傾向慣而有之，體現在“無靈魂”、“無來世”等世界觀中，也體現在對于個體自稱為“身”的語言文字中。從對“身”的運用中可以看出，中國文化對“人”的程序設計里，人的生命和存在意向都倒向“身體化”傾向，即個體是沒有精神性的“身”，“心”的實現依賴于社會人情。在這樣的文化大環境中，“自我”很難萌芽、生長，使得現代教育的精神—獨立人格的培養，也就形同虛設了。本文立意從親子、師生、家長與教師的循環社會關系中探究傳統文化心理中的“身體化”傾向對于現代獨立人格教育形成的影響和制約。

一.對“身體化”傾向文化心理的心理學定義

根據佛洛依德的理論，每個人的人格包含三個部分：本我、自我和超我。本我是人格中未經加工和組織的、天生的部分，在個體出生時即存在。它代表了與饑餓、性、攻擊和非理性沖動有關的原始內驅力。本我遵循的是快樂原則，追求的目標是滿足的最大化和壓力的緩解。它是人格中理性和理智的部分。自我在個體外在的現實世界和內在的原始本我之間起著緩沖器的作用。自我遵循的是現實原則，其機能是抑制本能的沖動以維持個體的安全，并幫助個人整合到社會之中。最后，佛洛依德指出，超我代表的是個人的良知，用以區分什么是對，什么是錯。超我形成于個體5歲或6歲的時候，從父母、老師和其他重要他人那里習得而來。

然而，傳統的“身體化”傾向使人群心理長期集體處于“本我”的第一階段，即對于饑餓的原始驅動力，并使其固著在兒童性心理發展的早期階段。從社會的諸多跡象中表現出來，例如：對于“吃”的執著，對于“吃貨”二字的褒揚和追求，并使之成為時尚。對于心理疾病的身體化傾向，從“補身、進補”來解決個體的精神問題等等。可以這樣講，現代社會中形形色色的成人其實只是架著成人骨架游走的兒童，并不是完全具備“自省精神”的獨立成人。這就導致親子、師生、家長與教師的循環社會關系其實是在兒童與兒童情境之中展開的，體現出兒童心理的各種特征，很難提升到獨立人格教育的思想啟蒙層面。

二.“身體化”傾向對于親子教育的影響和制約

親子教育是教育的第一環，父母是子女最好的思想啟蒙導師。但實際情況是，“身體化”傾向文化心理使得大量家長雖名為家長（真正的家長即全面盛開的具有獨立人格的成人是存在的，但為數極少），但其頭腦則長期處于兒童階段，并對他的下一代采取兒童式的管理方式。以自身兒童式的占有欲出發訓練早期的兒童是其中的一大特點。兒童不是被當作“人”來培養和發展其獨立精神的，而更多的是作為社會性角色中的“子”來被定義為擁有物和依附體。

一方面，母親兒童式的占有欲主要表現在以“養”滿足子女的“身體化”需要---吃飯、穿衣、睡眠等為交換條件，換取其在情感上的依附，為其所有，并將滿足口欲為主的“身體化”階段（本我）永遠延續下去。（210）母親與成年子女的交流側重點停滯在“吃”這一階段正體現了母親對于子女的欲望---永遠為她所有的兒童。然而，與培養獨立情感的一系列訓練并不在考慮范圍之內。“不管你多少歲了，在我面前依然是個孩子”等話語形式在文化中的正當性抹殺了母子作為成人進行對話的可能性，把已成人的子女矮化為一輩子的兒童，從中獲得對他們的控制權。

另一方面，父親兒童式的占有欲主要表現為用威權和暴力對子女進行“安身立命”的社會性（自我）訓練。之所以說是服從性訓練就在于不是將子女視為一個將要長成的獨立思考的主體，教育其對社會和他人的思考和理解（他雖然擔當父親的角色，但卻不具備與其角色相應的成人心理），而是將子女視為“動物”，將其制服為逆來順受的社會一份子。由于對于“自我”“超我”的培養方式是用威權和暴力方式灌輸的，并不接受質疑和批判。所以這一階段應具備的理智和理性培養實際是相當脆弱的。即使長大成人，“原我”的本質仍不時透過“自我的儀式”表露出來，而對于“超我”道德良知的認知也在很大程度上被限定在社群范圍內部，無有進一步的提升。

總之，在這場“強勢兒童”（成人）對“弱勢兒童”的教養過程中，充滿了對于“所有物”的“身體化”的占有心理。在這種強弱不對等的關系中，獨立精神的培養是沒有前提條件的。

三.“身體化”傾向對于師生教育的影響和制約

中國目前的教育體制是借鑒蘇聯的現代教育體系逐漸建立起來的。通過對文、史、理、德、體、美的全面教育為現代工業化社會培養具備獨立思考精神的獨立人。這里需要說明的前提是現代社會與人的關系，即人是社會的一部分，同時反過來創造社會，使社會在發展中保持活力。然而，從這三十年的發展來看，在中國傳統文化心理浸染下的社會并沒有因為物質進步而成為完整意義上的現代社會。其特征表現出主流社群不成熟的“身體化傾向”的文化心理，對于社會新鮮人的加入很大程度上更多抱持的是為我所用的對他人物化的心理特征，并要求思想上的絕對忠誠。而這一需求在現代教育體系的空殼下通過其與兒童化的社會文化心理相符的應試教育理念（考狀元）表現了出來。

一方面，教師繼承了傳統文化中“父”的概念，成為地位高于學生的權威，繼續對學生施加順從訓練，進一步壓縮其人格。而由于教師本身的人格也是兒童化的、不發展的，離理性和理智的成人有著相當的距離。因此，一些老師會在“為學生好”的名義下，對學生施加身體和精神上的暴力這樣的事例在新聞報道中也并不少見。

另一方面，長期被動式的情感控制（對母親角色的利用）使得學生對于知識的追求產生偏差。從對知識本身的探索和追求逐漸轉變為不好好學習對不起父母的負罪意識，背上了沉重的家族式文化心理期待和負擔。于此同時，從對“物”而不是對“人”的教育視角出發，灌輸式威權（對父親角色的利用）教育無法使個性得到全面的發展，無法意識到自己作為人，是具有主觀能動性的。而只是在單純的恐慌中，對自己的個性漸漸棄守，以工具性的面貌來順從社會的期待。

長此以往，在這樣師生關系中培養出的更多的是“唯書、唯上、唯師”的順從性，只會消極的適應環境而不能獨立自主地去超越和創造環境，偏離了現代社會發展的需要，不利于人的自由全面發展。

四.“身體化”傾向對于教師和家長關系的影響和制約

“身體化”傾向影響和制約的最后一環，教師和家長的關系將對學生構成最沉重的打擊。兒童化的教師和兒童化的家長的關系模式可以分為以下三種：

第一種類型，以教師為中心的關系模式：教師（權威）V.S.家長 （順從者），教師在此關系中占統治地位，主導話語權，而家長則進入了學生角色，再一次發起師生關系之中的不平等關系，進入“教師>家長>學生”的權利制約模式，教師擁有不受監督的最高話語權。

第二種類型，以家長為中心的關系模式：家長（權威）V.S.教師（順從者），家長從自我出發矮化教師角色，根據性格差異表現為不以為然、藐視、質疑或反抗等。但在順從社會群體文化的大前提下，家長即無法與社會教化的代表—教師，形成真正的對抗關系，也無法以平等的關系發起有意義的合作交流。

“老師讓學生跑步到廁所溜一圈，讓后再用鞋底子抽學生的臉……可又能怎么辦呢？這個老師的升學率很高，萬一換個更差的老師怎么辦？” 筆者不止一次見到家長各式的憤慨在此種情形下轉變為順服的嘆息。

第三種類型，家長和教師同為權力者或順從者的角色。這兩種情況最易形成合作交流，但這種合作交流所形成的兩強對一弱的局面卻使身為子女、學生的未成年人面臨更加艱難的文化處境。

總之，無論處于何種類型的關系之中，除非外來文化的突破，那么，在大一統的“身體化”傾向的文化心理制約下，個人獨立思想和意識很難有發展的空間。

五.結語

正如魯迅先生所說，中國人照例是“制造”孩子的家伙，不是“人”的父親，他生了孩子，但仍不是“人”的萌芽。幼童心理在親子、師生、家長與教師的循環社會關系一直處于弱勢，無法獲取到“人人生而平等”的自省思想意識啟蒙。即使成年后突破社會等級藩籬，占據有利地位，也會因為在幼時早已內化的等級關系視為理所當然而再一次重復原有社會次序。如此根深蒂固的蒙昧文化習慣將人束縛在兒童期的本我階段，使人成為不不發展的個體，只能將自身寄生在集體的大環境下。這與現代教育培養自省而獨立的人格教育的目標與宗旨是完全背反的。現代教育體系中所設定的對于知識的追求也逐漸在這種文化的影響和制約下被改造為對于知識權力的追求，僅作用于滿足其安全感和在社會關系提升的需求。

參考文獻

[1]孫隆基：《中國文化的深層結構》[M]，廣西師范大學出版社，2003年版。

[2]西格蒙德·弗洛伊德：《自我與本我》[M]，上海譯文出版社，2011年版。

[3]津巴多：《普通心理學》（第3版）[M]，中國人民大學出版社，2011年版。

[4]羅伯特·費爾德曼：《發展心理學》（第4版）[M]，世界圖書出版公司，2011年版。

[5]羅伯特·斯萊文：《教育心理學》（第8版）[M]，北京新曲線出版咨詢有限公司，2011年版。

[6]阿爾佛雷德·阿德勒：《自卑與超越》[M]，北京聯合出版公司，2016年版。

[7]左玉河：中國現代教育制度的形成[J]，民主與科學，2002（2）。

（作者介紹：王帆，咸陽師范學院外國語學院講師）