基于思辨能力培養(yǎng)的“高級英語”教學(xué)探索

程秀蘋,方瑞芬

（池州學(xué)院a.外國語學(xué)院;b.人事處，安徽池州247000）

基于思辨能力培養(yǎng)的“高級英語”教學(xué)探索

程秀蘋a,方瑞芬b

（池州學(xué)院a.外國語學(xué)院;b.人事處，安徽池州247000）

融入思辨能力培養(yǎng)的課程教學(xué)，適應(yīng)課程建設(shè)及對現(xiàn)代人才培養(yǎng)的需要。基于高級英語課程教學(xué)實踐，文章從思辨培養(yǎng)模式、思辨教學(xué)目標(biāo)等視角，積極探討可以促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的課堂教學(xué)方法，力圖使學(xué)生在構(gòu)建知識的同時，能理解運用知識、解決問題、培養(yǎng)能力。

思辨；高級英語；融合型教學(xué)

思辨能力是思維能力、分析能力、論述能力和解決能力的綜合體，思辨能力是創(chuàng)新性人才不可缺的要素。《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000版）[1]強調(diào)應(yīng)有意識地將思維能力的培養(yǎng)有機地融合在英語專業(yè)技能課程的教學(xué)中。大綱要求，英語專業(yè)高年級學(xué)生應(yīng)具備“分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考的能力”。

近年來，外語界對培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要性基本已達(dá)成共識。調(diào)查實驗結(jié)果多發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生的總體思辨能力較弱。將思辨訓(xùn)練融入課程教學(xué)中，符合課程教學(xué)目標(biāo)要求，也能適應(yīng)新時期對英語專業(yè)人才的需要。

1　思辨培養(yǎng)教學(xué)模式和目標(biāo)

1.1思辨教學(xué)模式

文秋芳和孫旻[2]把思辨教學(xué)模式按兩個維度歸類，具體到高校外語思辨教學(xué)而言，教學(xué)模式分為把思辨力培養(yǎng)與外語語言能力培養(yǎng)分開或融合的分離式或融合式；將思辨力培養(yǎng)目標(biāo)明確提出或隱性滲透于課程教學(xué)的顯性式或隱性式。這四類教學(xué)法自由結(jié)合可形成如圖1所示教學(xué)模式圖[2]。

圖1　思辨教學(xué)模式圖

根據(jù)現(xiàn)實條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，因地制宜，上圖思辨教學(xué)模式在實踐中都能有效運用。就當(dāng)前多數(shù)應(yīng)用類高校外語專業(yè)教學(xué)而言，設(shè)置不涉及具體學(xué)科內(nèi)容的專門思辨培養(yǎng)課程還比較少見，因而，如何將思辨融入專業(yè)課程教學(xué)將成為這類高校外語教師目前思辨培養(yǎng)主要著眼點。外語課程有著自己不可替代的特殊目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生綜合運用外語的能力和跨文化交際能力等，思辨能力培養(yǎng)是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的一部分，可以融入外語專業(yè)課程教學(xué)中。正如文秋芳[2]提出，“思辨能力培養(yǎng)與外語課程特殊目標(biāo)的實現(xiàn)，不能成為兩張皮，又不能是‘三明治’式的教學(xué)方式，應(yīng)是‘奶茶式’的融合。”融合式一般為隱性式，但也能與顯性式相結(jié)合，指明思辨目標(biāo)的顯性教學(xué)有利于增強學(xué)生思辨意識，發(fā)揮發(fā)展思辨力的自主性。基于此，筆者嘗試將思辨培養(yǎng)與英語專業(yè)課程教學(xué)結(jié)合，學(xué)科教學(xué)中鼓勵思辨，同時將思辨培養(yǎng)內(nèi)化滲透到課程教學(xué)中，實行“顯性+融合+隱性”的思辨培養(yǎng)模式。

1.2思辨教學(xué)目標(biāo)

基于對思辨概念的理解及課程教學(xué)大綱，思辨培養(yǎng)主要細(xì)分為三方面：（1）培養(yǎng)學(xué)生分析、推理、評價等核心技能；（2）提高學(xué)生對自己的思維過程進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)整、修正的自我反思的元認(rèn)知（metacognition）；（3）塑造學(xué)生情感特質(zhì)如尋求真理的熱情，以開放的態(tài)度對待爭議等。這三方面交互影響，培養(yǎng)思辨技能不能忽略學(xué)生思辨傾向的情感特質(zhì)和自我反思精神。

思辨核心技能也需結(jié)合教學(xué)結(jié)果加以明確具體描述，以使其可觀察，盡量實現(xiàn)其可測可量。孫旻[8]基于前人研究成果及其教學(xué)實證研究結(jié)果，對APA提出的思辨原有六類分項技能（解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準(zhǔn)）進(jìn)行了歸并（見表1），其分類作為描述具體教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，經(jīng)過實踐驗證，更能適應(yīng)中國學(xué)習(xí)者思辨考察的需要，也已得到文秋芳等學(xué)者的認(rèn)可。筆者認(rèn)為，此思辨分項目標(biāo)可在教學(xué)實踐中參考使用。值得指出的是，為了教學(xué)目標(biāo)的具體、明確、可供測量，此表對思維活動進(jìn)行了人為分解。實際操作中，這些能力的應(yīng)用交錯出現(xiàn)，彼此之間也沒有嚴(yán)格的分界線。

表1　思辨分項技能理論框架

2　思辨教學(xué)實例

2.1顯性融合教學(xué)實例

高級英語不是基礎(chǔ)英語課程的簡單延續(xù)，教學(xué)方法會和傳統(tǒng)精讀課教學(xué)方法不太一樣，思辨是教學(xué)重要目標(biāo)之一。鼓勵學(xué)生課程學(xué)習(xí)中勤于思考，提出問題和假設(shè)，通過邏輯論證驗證假設(shè)、解決問題。讓學(xué)生熟悉思辨概念，了解思辨內(nèi)涵。介紹與思辨技能培養(yǎng)相關(guān)的知識，如：提問的問題類型，如事實性提問，偏好性提問和觀點性提問，鼓勵學(xué)生多提出觀點性問題；結(jié)合實例闡釋如何在課程學(xué)習(xí)中積極進(jìn)行思辨活動，鼓勵學(xué)生積極思考、批判閱讀；列出關(guān)于思辨的閱讀書單如《快思慢想》《批判性思維工具》等；布置教學(xué)中有關(guān)思辨的課堂活動要求，如：個人觀點分析類占2/3內(nèi)容的讀書報告，且在報告后，由同學(xué)現(xiàn)場提問交流，鼓勵運用蘇格拉底式提問模式，如“你為什么有這樣的想法？”“這樣思考的理由是什么？”“有沒有相反或例外的情況？”這樣的想法會產(chǎn)生什么影響？”。

這類顯性教學(xué)方式有助于學(xué)生提高思辨自我監(jiān)控的元認(rèn)知，思辨知識的儲備有利于學(xué)生在日后學(xué)習(xí)中自主監(jiān)控思辨行為，自我反思，調(diào)整、修正自己的思辨過程，發(fā)現(xiàn)思辨問題，提高思辨能力。同時，也能避免日后產(chǎn)生教學(xué)矛盾：教師對學(xué)生的賞析和評價能力提出要求，而學(xué)生則仍停留在對知識層級的需求和習(xí)慣上。

2.2隱性融合教學(xué)實例1：課堂提問

課文講解中，多將思辨培養(yǎng)隱性融合于課程教學(xué)中，采用過程啟發(fā)式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、研究型學(xué)習(xí)指導(dǎo)等鍛煉學(xué)生思辨技能。

思考是一個提出問題并回答問題的過程。好的提問可以幫助學(xué)生探討問題的各維度，找尋可選方案，確定目標(biāo)和意圖。課程教學(xué)中，不但鼓勵學(xué)生積極思考勇敢發(fā)問，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀時，也需精心設(shè)計問題。提示性問題為學(xué)生思考和論證提供框架，使學(xué)生在使用和學(xué)習(xí)語言點的同時，有效理解作者觀點，開展自己的評價判斷。為了引導(dǎo)學(xué)生多視角進(jìn)行系統(tǒng)、深入思考，理解和評價課文，可圍繞文章背景、內(nèi)容、語言、評價設(shè)計啟發(fā)性問題。蘇格拉底式提問(Socratic questions)、展示性提問(display questions)與參閱性提問(referential questions)都可以活用在實際課堂操作中。

表2　思辨閱讀問題設(shè)計

例如，高級英語1課文（教材《現(xiàn)代大學(xué)英語》精讀5）Where Do We Go from Here?中，作者馬丁·路德·金反駁暴力革命時邏輯性強且涉及內(nèi)容較多。在帶領(lǐng)學(xué)生分析這一較難理解部分時，參考Peg Tittle提出的批判性模板[5]理解分析論題和觀點，進(jìn)行過程啟發(fā)式教學(xué)。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能所需要的高效思維方法，按思維流程設(shè)計相應(yīng)問題，遞進(jìn)作出以下邏輯性提問，啟發(fā)學(xué)生思考。（1）作者的觀點是什么？這是為了清楚作者意圖，便于我們理解討論的話題。（2）理由證據(jù)是什么？閱讀分析整理作者的理據(jù)。闡明作者所有未言明的論據(jù)前提及各理據(jù)的關(guān)聯(lián)性。（3）你認(rèn)為這些理據(jù)合理令人信服嗎？對于歸納性的理據(jù)，分析其真實性、可信性。對于演繹性的，除分析真實性、可信性外，還可著眼其相關(guān)性、充分性。學(xué)生可結(jié)合背景資料思考探討作者理據(jù)的真實性，重要性，甚至質(zhì)疑其邏輯關(guān)聯(lián)性，如學(xué)生提出的以下質(zhì)疑：According to the first two evidences,violence would end in vain or with no such concrete improvement as nonviolence would achieve,then why is there so-called successful violent revolution?In which cases we need to resort to violence?（4）你能用例子支持或質(zhì)疑作者觀點嗎？從對立觀點及可能被質(zhì)疑的方面去考慮問題，多角度分析。（5）你同意還是反對作者觀點?如果暫時不下結(jié)論的話，找尋更多相關(guān)信息。

表3　啟發(fā)式提問活動案例中思辨分項技能訓(xùn)練

讓學(xué)生從文章中提煉出作者的主要觀點，通過分析其論證過程中的預(yù)設(shè)、前提、結(jié)論（Argument analysis），講解如何判斷例證、事實、引言等理據(jù)的可靠性和有效性，如何警惕情緒感染的誤導(dǎo)和濫用，引導(dǎo)學(xué)生對作者的論證力度作出客觀評價。這些問題有助于引導(dǎo)學(xué)生分析理解文章，同時，如表3所示，學(xué)生各類分項技能也在其中得到鍛煉。如，對于觀點類問題：What does he mean by violence and nonviolence？學(xué)生就需要解讀并闡明概念violence和nonviolence的含義，其分析能力得到鍛煉。在鍛煉思辨技能的同時，學(xué)生思辨傾向也得以引導(dǎo)。評價策略要求學(xué)生在閱讀時能夠聯(lián)系自己的思想觀點對某一問題進(jìn)行評價并解決問題,而不僅僅是羅列事實來記憶。閱讀后對作者的觀點、態(tài)度,和論斷的正確性或合理性做出評價,并提出自己的觀點，敢于表達(dá)不同意見，這有利于學(xué)生開放式思辨情感特質(zhì)的塑造，培養(yǎng)思辨的自信心。比如，在對課文Where Do We Go from Here？進(jìn)行評論時，就有學(xué)生指出作為演講稿，這篇文章涵蓋了太多的內(nèi)容和信息，而在文末沒有重申自己的觀點，可能會使聽眾聽完后產(chǎn)生信息留存和回憶困難。而且，作為強調(diào)黑人目前面臨的任務(wù)和方向的文章，金博士雖指出根本任務(wù)是重構(gòu)美國社會結(jié)構(gòu)，但也沒有具體回答怎么重構(gòu)的問題。

傳統(tǒng)課堂討論也可應(yīng)用在以思辨為導(dǎo)向的課程教學(xué)中。選擇學(xué)生感興趣、有爭議性的話題比較容易激發(fā)學(xué)生思考、分析與解決問題的熱情,同時又為思維提供自由空間,能鼓勵學(xué)生努力地思考并機智地回答,這樣學(xué)生的思辨能力在有爭議的話題上就能得到最好的表現(xiàn)。討論由任務(wù)模式體現(xiàn)，以雙人、小組、班級等多樣形式展開。

鼓勵學(xué)生就特定話題任由思緒蔓延展開思考，有利于發(fā)散性思維發(fā)展。將頭腦風(fēng)暴結(jié)合課堂討論，用于課文結(jié)構(gòu)分析，不僅能幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)也能訓(xùn)練提高學(xué)生獨立思考能力。同時，從這項活動獲得的樂趣也能塑造學(xué)生尋求真理的熱情，幫助其以開放的態(tài)度對待爭議。

3　結(jié)語

融入思辨培養(yǎng)的課程教學(xué)適應(yīng)當(dāng)前人才發(fā)展的需要，筆者實踐發(fā)現(xiàn)這種融合型教學(xué)模式在提高學(xué)生語言知識水平同時，有助于培養(yǎng)學(xué)生思辨習(xí)慣，鍛煉思辨技能。本文結(jié)合高級英語課程教學(xué)實踐，舉例探討了一些能培養(yǎng)學(xué)生思辨意識、訓(xùn)練提高思辨能力的課堂教學(xué)模式和方法。必須指出，上述思辨教學(xué)實例中教學(xué)模式，是便于分析需要的人為分割，實際操作中，各項方式方法及各類思辨技能交互進(jìn)行。另外，思辨能力的提高不是朝夕之事，思辨教學(xué)也難有立竿見影之效，需長線持續(xù)進(jìn)行。當(dāng)然，課堂教學(xué)改革需要對應(yīng)課前預(yù)習(xí)、課后思考寫作等任務(wù)輔助。強調(diào)思辨的課程教學(xué)也需配備對應(yīng)測試評價，課程教學(xué)中要體現(xiàn)對批判性閱讀和思辨能力的評估，形成性評價、思辨能力測試等都是可參考使用的評估構(gòu)成形式。這一話題有待更多實踐探索驗證以及系統(tǒng)定量分析進(jìn)一步研究。

[1]高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語組.高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱（2000版）[M].上海:上海外語教育出版社，2000.

[2]文秋芳,張伶俐,孫旻.外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力遜色于其他專業(yè)學(xué)生嗎？[J].現(xiàn)代外語,2014(6):794-804.

[3]文秋芳,孫旻.評述高校外語教學(xué)中思辨力培養(yǎng)存在的問題[J].外語教學(xué)理論與實踐,2015(3):6-12.

[4]梅仁毅.現(xiàn)代大學(xué)英語:5/6冊[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2003.

[5]Peg Tittle.Critical Thinking—An Appeal to Reason[M].New York:Routledge,2011.

[責(zé)任編輯：余義兵]

10.13420/j.cnki.jczu.2016.05.033

G642

A

1674-1102(2016)05-0146-03

2016-04-25

安徽省教育廳教研項目（2013jyxm258）；池州學(xué)院教研項目（2014jyxm13）。

程秀蘋(1983－),女，安徽桐城人，池州學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向為英語語言教學(xué)和二語習(xí)得；方瑞芬(1963-),女，安徽東至人，池州學(xué)院教授，主要從事英語語言教學(xué)，語用學(xué)研究。