翻轉課堂教學模式對學生問題解決能力的培養研究

☆路潤娟

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州730070）

翻轉課堂教學模式對學生問題解決能力的培養研究

☆路潤娟

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州730070）

翻轉課堂在近幾年已成為教育技術界的熱詞之一，并逐漸發展成為一種新型教學模式。隨著信息技術的不斷深入，翻轉課堂也在信息化教育背景下得到了新的發展，學生問題解決能力的形成和提升成為創新性人才培養的核心要素。翻轉課堂這種新型教學模式打破了以往傳統教學模式對于培養學生問題解決能力的阻礙，將問題解決能力與學科教學進行融合，對學生問題解決能力的培養和提升提供了方法和策略。

翻轉課堂；翻轉課堂教學模式；問題解決能力

一、引言

翻轉課堂（Flipped Classroom）使教學流程由“先教后學”轉變為“先學后教”，實現了教學流程的逆序創新。[1]目前，翻轉課堂運用于課堂教學中，它與學習者問題解決能力的培養有很大的關聯性；影響學生問題解決能力發展的因素是多方面的，不同學者就學生問題解決能力的培養模式與策略提出了不同的觀點。在翻轉課堂教學模式下如何更好地提升學生問題解決能力值得我們去探究。

二、問題解決能力相關概念界定

（一）問題解決概念

問題解決這一概念緣起于心理學和教育學領域。最早來源于美國心理學家桑代克研究問題解決學習時提出的問題解決“試誤說”，其實質是通過試誤實驗形成刺激和反應之間的聯結。西蒙和紐厄爾認為認知涉及三類基本信息的加工過程，包括認知、問題解決和學習。梅耶認為問題解決是認知性的，是對知識掌握和運用的過程，根據需要達到的目標是可以指導的。[2]目前為止，認知心理學界公認的問題解決（problem solving）定義是：由一定情景引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動的技能，經過一系列的操作使問題得以解決的過程。[3]

（二）問題解決能力的概念界定

問題解決能力是人的高階思維能力的重要組成部分，是一種兼具創造性和操作性的思維方式與智力活動。1985年加涅對問題解決能力做了界定，將問題解決能力視為由規則和概念組成的更高階層的適于用某種特定情況的認知技能。[4]PISA對問題解決能力的界定是：個體在真實的、跨學科情境中運用認知過程處理和解決問題的能力，且問題解決方法并非顯而易見，所涉及的知識范圍和覆蓋的課程領域并非局限于單一的數學科學或閱讀等學科領域。國內學者賈洪芳（2007）指出問題解決的能力就是當不知道怎么做一件事情時，知道怎樣去做來解決它。[5]葉敬軍（2012）認為問題解決能力就是提出問題，解答問題和評價問題的能力，利用專業思想、觀念解決實際問題的能力。[6]黃茂在、陳文典（2004）認為問題解決能力是指：當一個人遇上問題時，能主動的謀求解決，能有規劃、有方法、有步驟的處理問題，能適切、合理、有效的解決問題。[7]

綜上所述：對于問題解決能力這一概念的界定各有不同。加涅對這一概念進行宏觀界定，認為問題解決能力是一種復雜的認知技能；PISA對問題解決能力強調跨學科的知識遷移，在真實情境中解決問題；國內學者賈洪芳從方法論的角度關注問題解決能力；葉敬軍關注問題解決能力的構成要素和這些要素的組合過程；黃茂在、陳文典提出個體應主動進行處理問題進而解決問題。綜合以上國內外學者的觀點，筆者比較認可學者葉敬軍的觀點，問題解決能力是高階思維的重要組成部分，高階思維能力就是強調學習者可以擅于提出問題、解決問題、評價問題。提出問題非常重要，能提出問題是創新思維能力的一種體現，也是問題解決能力的核心因素之一。

三、翻轉課堂教學模式對學生問題解決能力模式研究

（一）學生問題解決能力的構成要素

通過國內外文獻梳理得出學生問題解決能力的構成要素主要有以下幾點：

第一，發現并提出問題的能力。有些問題是較明顯的問題，有些則是暗含在資料中的，有思考一般會提出問題，學生需要對知識進行思考分析，自己能提出問題。

第二,理解問題的能力。要解決問題首先要把問題理解透徹，知道問題在問什么，需要解決什么。

第三，辨別問題的能力。在理解問題的基礎上對問題中所含有的變量進行分析，提出問題假設，搜集資料，通過論證、反推等方法去探究問題。

第四，解決問題的能力。解決問題需要系統的設計和掌握問題解決的方法。學生可以通過合作來集思廣益，交流解決問題的方法和策略。

第五，反思能力。問題解決之后的反思相當于對問題解決的過程和重要方法策略或者關鍵性的資料進行再次地梳理和總結，有利于強化學習者的問題解決能力，促進知識遷移。

學生問題解決能力構成如圖1所示。

圖1 學生問題解決能力構成圖

（二）翻轉課堂的內涵

翻轉課堂作為一種新興的教學模式，起源于美國科羅拉多州洛杉磯的林地公園高中的兩位老師——喬納森·伯爾曼（Jon·Bergmamm）與亞倫·薩姆斯（Aaron·Sams）的一次特別的嘗試。他們擔心某些學生因為缺課跟不上學習進度，便將教學內容錄制成視頻，上傳到網絡，方便學生在家通過觀看微視頻自主學習，結果這樣的教學視頻很受學生們歡迎。兩位老師因此受到啟發，開始組織學生們通過觀看微視頻來自學新課，在學校課堂上完成相關練習，兩位老師則隨堂幫助學生解決學習中遇到的問題。這樣的學習過程顛覆了傳統教學順序，開創了“翻轉課堂”的先例。在借鑒美國翻轉課堂實踐和研究的基礎上我國學者也建構出多種翻轉課堂教學模型，目前最為典型的三階段翻轉課堂教學模式為：課前自學、課中內化、課后升華。翻轉課堂改變了傳統課堂的教學流程，實現了教師和學生角色的轉變：學生是主動內化知識的自主學習主體；教師是課堂和活動的組織者、資源的提供者和學習的指導者，負責學生的疑難問題的答疑，提供個別指導和參與討論。翻轉課堂的必要要素指技術要素和流程要素，翻轉課堂教學要有技術的支撐，即微視頻；流程要素即課前-課中-課后。

（三）翻轉課堂教學模式下的學生問題解決能力模式構建

1.理論依據

首先，翻轉課堂模式下的學生問題解決能力研究以建構主義理論為基礎，利用微視頻呈現短小精悍的學習資源，創設情境，讓學生在情境中進行學習，為學生發現問題提供支架。教師運用奧蘇貝爾的先行組織者策略，課前可以利用網絡為學生提供新知識概要，幫助學生理解問題，使學生逐步形成問題意識，培養學生表述問題和理解問題的能力。

其次，依據杜威的實用教育理論，教師擔任組織者的角色，引導學生進行交流協作、分析問題組成變量、設計解決問題的對策和方案直到問題解決，幫助學生形成系統地解決問題的方法和過程。

最后，依據奧蘇貝爾的意義學習理論，學生將知識的學習和問題的解決相聯系促進知識的遷移，學習者之間可以交流問題解決過程。再根據奧蘇貝爾的動機理論，翻轉課堂教學模式支持學生課內交流討論和課后反思，培養學生問題解決之后的問題反思能力。

翻轉課堂模式下的學生問題解決能力提升模型如圖2所示。

圖2 基于翻轉課堂教學模式的學生問題解決能力提升模型圖

2.翻轉課堂教學模式有助于培養學生問題解決能力

任何課堂教學活動都是在教學目標的引導下靈活運用教學策略組織起來的教學內容、活動和資源的總和。因此，教學目標是首要要素之一。教師設計好教學目標后，要結合翻轉課堂這一教學模式進行導學案的設計。課堂教學導學案是學生學習的“路線圖”，直接影響學生自主、合作探究學習的效果，也直接關系著學生課堂展示的效果和課堂教學的高效，導學案扮演的角色可以說是學生的“教師”。導學案的設計可分為課前、課中、課后三個階段的內容設計，分別是課前自主學習學案、課中達標測試學案、以及課后反思學案。在課前自主學習學案的設計中，教師扮演的是資源提供者和引導者的角色，提供給學生微視頻或其他形式的資源，學生利用這些資源進行學習。在學習的過程中學生可以發現問題，提出自己的疑惑，將個人不能解決的問題記錄下來。在課堂內，學生將自己發現和提出的問題表述清楚，然后通過小組合作學習，剖析問題，分解出問題中所存在的變量，最終解決問題。此時教師扮演問題解決的引導者角色，根據學習者的知識水平不同進行個別輔導答疑。在課后，在教師的引導下學生對解決的問題進行反思，有利于學生高階思維能力的發展。引導學生反思，是站在學生的角度，指引學生可以從知識和思想兩方面對整個解決過程進行反思，授之以“漁”。

四、結束語

問題解決能力是學生高效學習的重要部分，問題解決能力的培養和形成可以有效提高學生的學習質量。翻轉課堂教學模式不同于傳統課堂教學，學生會有充分的時間運用信息技術進行課內交流討論、課后反思和小組合作學習，這一整體的過程對學生問題解決能力具有提升和促進的作用。

[1]祝智庭,管玨琪,邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究,2015,(06):66-72.

[2]高文.教學模式論[M]上海:上海教育出版社,2001.

[3]問題解決[DB/OL].http://baike.sogou.com/v655372.html.2016-7.

[4]Gagner.The conditions of learning.(4th ed.)[M].newyork:holt, rhinehart and Winston,1985,(03):8.

[5]賈洪芳.關于問題解決能力測試的研究[J].中國考試,2007,(10): 12-15.

[6]葉敬軍.課堂教學中培養學生問題解決能力的策略[J].創新教育, 2012,(03):96-97.

[7]黃茂在,陳文典.“問題解決”的能力[J].科學教育,2004,(26).

[8]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究,2014,(07):5-16.

G434

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1671-7503（2016）21-0029-03

莊豐源]