安徽省基礎教育資源應用平臺現狀、問題及思考*——兼談“李康之惑”和“李克東難題”

☆劉釗穎 聶竹明 楊一捷

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖241000）

安徽省基礎教育資源應用平臺現狀、問題及思考*
——兼談“李康之惑”和“李克東難題”

☆劉釗穎 聶竹明 楊一捷

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖241000）

“李康之惑”和“李克東難題”一直是教育技術界備受關注的話題，直指網絡教育資源應用效率低、教師網絡研修深度不夠等問題。文章分析了安徽省教育資源應用平臺的應用現狀，從“互聯網+”的視角下重新審視教育資源應用、網絡研修的問題，并提出解決問題的思路。

互聯網+；教育資源應用；網絡研修

自我國實施“互聯網+”戰略以來，“互聯網+”的大環境對教育發展既提供了機遇也帶來了挑戰。教育部印發《2016年教育信息化工作要點》提出全面完善“三通兩平臺”建設與應用，重點推動“網絡學習空間人人通”，深化普及“一師一優課、一課一名師”活動[1]等工作重點，全面指向了教育資源應用和網絡研修等問題。筆者調研了安徽省教育資源應用平臺的相關情況，重點關注了上述兩個問題。

一、“李康之惑”——警惕教育資源淪為“數字廢墟”

2013年，在華南師范大學某專業碩士論文答辯中，答辯委員會主席李康教授提出一個困惑：以前在教育信息化初期階段，我們主要是建網、建平臺、建數據庫，感嘆網上和平臺里沒有多少教學資源，就像高速公路上沒有汽車和貨物一樣；后來加緊了網絡資源建設，現在網絡上和學校教學平臺里已經有了很多資源了，卻沒有多少人去用，很多資源都荒廢了，這到底是為什么？[2]

（一）部分教育資源應用的現狀

安徽省基礎教育資源應用平臺于2014年1月29日改版后正式上線，其中一個重要目的是實現優質資源共建共享，分享教師常態化教學教研的成果，方便開展各種教學、教研、學習活動，促進教師共同成長。[3]根據該平臺最新公布的全省十六個地市和兩個直管縣（廣德縣、宿松縣）的資源使用情況和教師空間開通情況，筆者做了初步統計，平臺注冊用戶5998874個，上傳資源總量6295468個，下載資源總量8215622個，開通教師空間439996個。平臺資源應用情況如圖1所示。

圖1 安徽省基礎教育資源應用平臺資源應用情況

從圖1中可看出，各地區資源應用水平差異較明顯，活躍的市縣如宿州市教師貢獻了近20萬個教育資源，馬鞍山市平均每個教師下載4.31個資源，資源利用率相對較高。而其他一些市縣注冊用戶數高于資源上傳和下載總量，表明相當部分教師還不活躍，沒有積極參與到教育資源的共建共享中來。平均每個注冊用戶上傳資源1.05個，下載資源1.37個，也就是說平臺正式開通一年多平均每個教師只上傳和下載各1次，這樣算起來整體的資源應用水平很低。比如：在安徽省基礎教育資源應用平臺上的微課資源，瀏覽量多的僅有300多次，少的為0次，可見，資源利用率并不高。

（二）原因分析

當然，導致各地區資源應用水平差異較大的原因有很多，是否與各地教育資源配置情況有關呢？平臺數據顯示，宿州市的班級多媒體覆蓋率為82.35%，排在第14位，師機比為1.78:1位列全省第11，排名靠后，而資源共享的數量卻遙遙領先，可見，教育資源配置并不是影響資源應用的最主要因素。

既然是以教育資源應用為主題的平臺，我們還是從平臺提供的資源本身來找原因。平臺上以教學資源居多，采用“學科—出版社—年級—課時”四級劃分，也就是每個教學資源對應一個課時，并且在上傳時要選擇資源的類型如教學課件、電子教材、教學設計等。目前，人氣最高的教學資源是人教版小學語文一年級上冊《一去二三里》教學資源包，下載量達到2661次，評論數為106條。該教學資源最大的特點是內容翔實，提供了完整的課程教學設計、課件、習題、素材材料等，包含PPT、Word文檔在內一共17個文件。在其用戶評論區，幾乎所有教師留言都是“好”、“內容豐富”、“獲益匪淺”等簡單評論，沒有提及到使用情況和改進意見等具體信息。也有相當部分的資源根本無人問津，瀏覽量和下載量均為0。筆者在蕪湖市幾所小學調研時向部分教師了解過安徽基礎教育資源應用平臺的使用情況，有部分教師表示，在平臺上難以找到想要的資源，因為并不是每個課時都有對應的資源，有的資源質量不高，沒有太大參考價值，有的資源覺得很好卻不會修改無法運用到自己的課堂上。當問起是否樂意上傳自己最近制作的課件時，大部分教師表示如果有必要會上傳，有的教師表示最近制作的課件需要參加公開課或比賽，不太方便上傳。

（三）解決問題的思路

1.教育資源共建方面

“互聯網+”對教育的影響主要體現在教育資源的重新配置和整合上。[4]其實，在《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》中就多次提出“建設國家數字教育資源公共服務平臺”，并要求在2015年“基本建成以網絡資源為核心的教育資源與公共服務體系”以實現“優質數字教育資源共建共享”。[5]在“互聯網+”時代，網絡上的資源并不少，但真正的優質教育資源不多，要靠廣大教師一起共建，才可能實現資源的共享。如何改變這一現狀呢？

一是教育資源開發的關鍵在系統規劃。安徽師范大學許之民副教授指出，秉承“互聯網+”時代的理念，打破學校物理空間限制，實現多校虛擬空間的共建共享，由區域教育行政部門統一開發平臺，避免每所學校重復建設，才是真正實現微課資源建設、共享和應用的基礎。[6]現在的教育資源利用率不高有其內在的原因，需要重新審視已經建設完成的資源，合理歸類、查缺補漏，并按照課程知識體系對知識點進行梳理并有計劃地開發新教育資源，避免出現教育資源分布不均勻的情況。

二是加快制定教育資源的評價標準和建設規范。按照目前“以賽促建”的教育資源建設模式，且比賽的要求和評審標準都不統一，教師當然難以適從。用標準和規范形成的框架，來約束教育資源無序開發的現狀，使資源開發逐步走向成熟、恰當的道路。在微課等教育資源開發的初始階段，理智、科學地建立、完善評價標準（游戲規則），對后續發展具有全局性的影響和導向作用。[7]

三是推進教育資源的教學應用。雖然當下混合學習、碎片化學習極大地影響了人們的學習方式，但是教師更應該關注于教育資源的教學應用，這也是教育資源開發的根本目的。教育部印發的《2016年教育信息化工作要點》專門強調要“豐富數字教育資源，推進信息化教學應用”，并提出“信息化教學常態化應用”。[8]不但要站在實用的角度開發教育資源，還要會用、活用、用好優質的教育資源。

四是加強整合技術的學科教學知識（TPACK）。“互聯網+”時代，云計算、大數據、慕課、微課等眾多新技術都極大地影響著教育的發展。作為教育工作者，必須從理性的角度看待問題，既不能對新技術視而不見，也不能被技術牽著鼻子走。北京師范大學趙國慶副教授提出了“教育為體、互聯網為用”的思路，即互聯網只是教育改革的技術手段，教育才是核心目標。[9]目前教育技術界基本認定TPACK有利于提高教師掌握和運用信息技術的能力，這也是教師提升信息技術應用能力的理論指導。隨著教師TPACK水平的提高，自主開發教育資源和應用教育資源的能力也會取得進步。

2.教育資源共享方面

首先，要尊重別人的勞動成果。分享網絡教育資源的時候，不少教師擔憂知識產權問題，看著自己的課件、教案、反思等成果被他人隨意引用心里不是滋味。現在的網絡文章一般都會在文末寫上“轉載請注明出處，作者保留所有權利”等維權信息。其實，在開發資源時標明引用的信息，原創部分留下自己的署名，那么我們在共享資源時也會多一份坦然。其次，培養交流和互動意識。教師把原創或者轉載的資源拿出來分享，一方面是出于奉獻精神，一方面也盼望和他人交流和互動，如探討資源的優點與不足，討論資源使用的心得體會，與他人的資源進行交換等。教師除了需要得到別人點贊外，更需要的是聽到建設性的意見，促進自身的發展。再次，“授人以魚不如授人以漁”。提供資源開發的思路、方法和工具，這比資源本身更為重要。

二、“李克東難題”——提高教師網絡研修的有效性

2008年，在以教育博客為主的教師網絡研修方式盛行之際，華南師范大學李克東教授提出了著名的“李克東難題”：為什么教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞？為什么教師博客發表了近萬篇博文，卻不能夠說出解決了哪些教學問題？[10]“李克東難題”引發了教育技術界廣泛的討論。那時的網絡研修形式還相對單一，借助博客平臺發起討論這種方式比較受歡迎，許多教師以文章交流來研究教育問題。為解決“李克東難題”，李克東本人認為，要從5個方面出發：開展專題探討的教研、開展基于設計行動的教研、開展案例評析的教研、開展網上協作的教研和開展實踐反思的教研。這個觀點在一定程度上影響了現在教師網絡研修的模式。

（一）部分教師網絡研修的現狀

安徽省基礎教育資源應用平臺專門設置了教師社區欄目作為網絡教研的平臺，該欄目分為教師工作室、教研員工作室和名師工作室3部分。其中，教師工作室398863個，每個工作室均包括教學資源、課后總結、教學研討3方面內容。最活躍的教師工作室上傳了1000多個資源，擁有20000多粉絲和330000多訪問量。教研員工作室1516個，每個工作室均包括教研動態、教學指導、教學研討3方面內容。最活躍的教師工作室上傳了30多個資源，擁有900多粉絲和150000多訪問量。名師工作室136個，每個工作室均包括信息發布、教學資源、課題研究、教學研討、榮譽室5方面內容。最活躍的教師工作室成員數為19個，擁有130多粉絲和4000多訪問量，但教師工作室開通后毫無作為的也不在少數。

（二）原因分析

網絡培訓是當前教師培訓方式的主流，各級教育部門花費很大精力建立起網絡培訓體系并組織教師輪流定期參加。筆者曾對數名一線教師進行訪談，大部分教師都肯定了網絡培訓的積極作用，包括接觸到新的教學理念，受到專家觀點的啟發，提高了教育技術能力，增加了與其他教師交流的機會等等。當問及是否會將培訓學習的知識用在實際教學中，許多教師表示除了技術方面的知識，培訓的其他內容在工作中應用的機會不多。還有一些教師委婉地表達了抵觸情緒，這尤為值得注意，主要有幾種意見：一是培訓內容與實際教學脫節；二是平時主要精力放在備課、批改作業、班級管理上，很難投入大量完整的時間學習；三是教師學習辦公設備配置不到位，部分中小學教師沒有配備辦公電腦，而工作之外又不愿花大量時間進行網絡研修。

另外，在調查安徽省基礎教育資源應用平臺的教師社區欄目時，筆者發現一個有趣的問題：為什么影響力相對較大的名師和教研員工作室活躍度反而不如普通的教師工作室？通過查閱一些教師工作室發布的文章和討論后，筆者認為，這與不同學習者（教師）在學習共同體中行為模式不同有關：一是名師發布的大部分是原創資源和最新政策，權威性和可靠性較高，而普通教師更偏向于分享成果；二是名師傾向于答疑或表達見解，而普通教師更樂于參加討論；三是名師的發言比較嚴謹，而普通教師的討論話題更加寬泛。因此，如何充分調動全體教師積極參與網絡研修的問題，同樣值得思考。

（三）解決問題的思路

“互聯網+”讓教育從封閉走向開放。[11]互聯網將學習資源緊密聯系起來，方便人們隨時隨地學習，也在不知不覺中影響著人們的學習：每天接觸大量的知識和零碎的學習使我們不間斷地進行著碎片化學習；網絡技術的進步也讓翻轉課堂這種線上與線下結合學習模式成為可能；而社交媒體的發展則促成了學習共同體的形成。如果把這些互聯網帶來的新發展應用于教師網絡研修，必將獲得更佳的學習效果。

一是系統學習與碎片化學習相結合。如果說項目化是教師網絡研修的系統學習，那么，平時點滴的積累就是碎片化學習，也許僅僅是一條教育信息的掌握，也許是一個課件制作問題的解決，都可能會在將來的教學活動中發揮蝴蝶效應。碎片化學習是系統學習的重要補充，應在開展系統培訓項目時，適時通過社交媒體向教師推送碎片化學習資源。二是線上學習與線下研討相結合。教師利用現有的網絡培訓資源進行線上自主學習，在線下同專家一道對相關問題進行研究和討論，以提高學習效率和質量。相信許多教師已經把翻轉課堂模式運用于自己的教學實踐了，教師網絡研修的翻轉課堂模式也同樣值得期待。三是深入發揮學習共同體作用。參加培訓的教師應當形成高效的學習型組織，發揮群體動力作用，促進知識的傳遞、分享不同角度的理解，并在學習的過程中增強教師群體的凝聚力。當然，這些新理念的實現需要教師網絡研修的組織者——各級教育主管部門來統籌規劃。

三、總結與展望

筆者僅在安徽省基礎教育資源應用平臺上做了初步調查，與一些教師簡單訪談，但從某種程度上反映出“李康之惑”和“李克東難題”確實存在。其實，這些問題也與教育部制定的《2016年教育信息化工作要點》所提出的“完善教育資源云服務體系，提升資源服務能力”、“持續做好教育信息化培訓”、“豐富數字教育資源，推進信息化教學應用”[12]幾項重點工作相對應，是下一步我國教育信息化的發展方向。當然，這些問題今后還會存在很長一段時間，需要各級教育主管部門、各所學校、企事業單位和廣大教師共同努力，把握好“互聯網+”時代帶給教育界的機遇與挑戰，建設科學完善的教師教育教學資源。

[1][8][12]中華人民共和國教育部辦公廳.教育部辦公廳關于印發《2016年教育信息化工作要點》的通知[DB/OL].http://www. moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201602/t20160219_229804.html.

[2]王竹立.李康之惑[J].中國信息技術教育,2014,(09):71.

[3]安徽省教科院.安徽資源應用平臺功能欄目簡介[DB/OL].http://www.ahedu.cn/EduResource/index.php?app=resource&mod=Homepage&act=view&newsid=1240&level2=1&level3=56.

[4][9][11]趙國慶.“互聯網+教育”：機遇、挑戰與應對[J].中國科技獎勵,2015,(08):39-41.

[5]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的通知[DB/OL].http://www.moe.gov. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.ht?ml.

[6]許之民.微課發展關鍵在系統規劃[N].中國教育報,2015-7-25 (03).

[7]楊滿福,桑新民.對MOOCs浪潮中微課的深度思考——基于首屆高校微課大賽的分析[J].教育發展研究,2013,(02):1-5.

[10]黎加厚.“李克東難題”與網絡環境下教研團隊的成長[J].中國信息技術教育,2009,(07):5-6.

G434

A

1671-7503（2016）21-0003-04

本文為安徽省哲學社會科學規劃項目“區域基礎教育信息化均衡發展政策研究”（編號AHSK11-12D147）和2011年安徽省教育科學規劃項目“基于Web2.0的教育信息資源建設研究”（項目編號：JG11019）以及安徽師范大學2015年研究生科研創新與實踐一般項目“基于數據分析的學習者個性化推薦機制研究——以教師教育慕課網為例（項目編號：2015cxsj002）”的研究成果，受到安徽省省級“2011協同創新中心”項目的資助。

鄭方林]