針對漢語言文字特點精準探析語文教學關注點

李冰霖

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響。”那么，如何針對漢語言文字特點，精準把握語文教學關注點，并以此為“支點”展開教學呢？

一、精準關注漢語言文字的“意合”

意合性，是漢語言文字一個特別顯著的特點。漢語言文字在遣詞造句、構段謀篇時，往往以語義來聯結而非純語法，常常為了表達某個意思、某種情感，為了切合某種語境而活用詞性詞色、創造新詞、靈活組合等等。如“春風又綠江南岸”之“綠”字，名詞活用為動詞，更顯“春綠”，更切語境。又如，“你這人真會鬧騰！”“鬧騰”一詞可能是批評他胡鬧（貶義），也可能是褒揚他很會干事（褒義），要根據語境方能明義。重“意”不重“形”，漢語言文字因而顯得靈活多變，往往意在言外、意在言后，語意或模糊或含蓄，表達的意思有時甚至只能“意會”不能“言傳”。漢語言文字這種“意合性”給表情達意帶來更多韻味，卻也因意義的不確定和模糊感給閱讀理解帶來不少困難，尤其是對小學生來說更是如此。如果教學時教師不能精準引導學生關注文本中“意合”的語言點，并探析其“背后”的意義，理解則可能處于淺層表面，甚至產生誤讀誤解。因此，教師要特別注意從漢語言文字意合特性來精準把握語文教學關注點，并以此為支點實施精準教學，唯有如此方能精準把握語言的“背后意義”。

例如，人教版三年級下冊《賣木雕的少年》一文出現了兩次“沉甸甸”——

第一次：“我捧著象墩，仔細觀賞，愛不釋手。正要掏錢購買的時候，我卻猶豫了：我即將要回國，要帶的行李已經超重了，怎么能再帶上這沉甸甸的象墩子？”

第二次：“‘這個小，可以帶上飛機。少年將一件沉甸甸的東西送到我手里。啊！原來是一個木雕小象墩，和白天見到的一模一樣，卻只有拳頭大小”。

前后兩個“沉甸甸”，是否一樣的意思？其實，兩次“沉甸甸”有很大的區別。前面的“沉甸甸”，意思是指物品（象墩）很重，以實寫實。而后面的“沉甸甸”，卻另有深意——“沉甸甸”的，不是物重而是少年的真誠、熱情與友好的“情感之重”，是“我”內心深處感動的“情感之重”。

因而，教學時，教師要注意依據漢語言文字的“意合性”，引導學生關注兩個“沉甸甸”，以“本文前后兩個‘沉甸甸是否意思相同？”為主問題展開研讀，引導學生聯系上下文“我”買木雕和少年送木雕的語段細讀品味，思考揣摩，精準探析其“背后意義”，這樣才能精準把握文章的情感發展與主旨內涵。

二、精準關注漢語言文字的“具象”

具象性，即用生動的形象表現抽象的內容。語言文字本是抽象（是對客觀事物的抽象），而漢語言文字卻往往習慣于用具象的事物來表達抽象的內容（理念、意思、情感）。比如，“望穿秋水”，用具有蕭瑟、凄冷之意的“秋水”表達思念之切，貼切而淺白；《白楊》一文，用不擇環境、不懼災害、茁壯成長之“白楊”來贊頌扎根邊疆、無私奉獻的邊疆建設者，借物喻人，托物可言志；《桃花心木》一文，以種樹之法及桃花心木的特殊生長過程設喻揭示人生哲理，借事喻理，順理則成章；《山中訪友》一文，通過營造一個如詩如畫的世界（古橋、樹林、山泉、溪流、瀑布、懸崖……），在物我相融的意境中訴說自己“對大自然熱愛”之心聲，借物以抒情。諸如此類，以形寫意，表現了強烈的感染力和表現力。漢語言文字因具象而豐富鮮明，生動可感。語文教學要注意抓住這一特性，精準引導學生抓住“具象”之處展開研讀探析，透過外在形象精準把握語言文字的深層內涵。

例如，人教版六年級上冊《青山不老》有個詞語——“瘦小”，若從漢語言文字的特點來考究是特富具象的，一看這詞，人物形象立馬浮現。作者選擇這一詞語是頗有深意的，是想通過“瘦小”及“老”這些具象，與老漢從65歲開始頑強堅持15年，與晉西北“干旱、霜凍、沙塵暴”惡劣條件，與“創造了這塊綠洲”（綠化了8條溝，造了7條防風林帶、3700畝林網）這一非凡業績進行強烈對比，以老漢體質瘦弱卻意志堅強、業績非凡的巨大反差，激起讀者的情感沖突，達到震撼人心的表達效果。

所以，教師可以抓住“瘦小”這一“具象點”提出疑問：“作者為什么用‘瘦小這個詞語來形容老漢？”然后讓學生細讀課文，聯系描繪自然環境、生活條件、綠洲性狀的其他具象的詞語進行對比品讀體味，形成強烈的畫面沖突，進而深刻感悟老漢的感人形象。

可見，精準聚集“具象點”，有序展開研讀探析，有助于學生感悟文本主旨，體會作者的表達技巧。

三、精準關注漢語言文字的“人文”

人文性，是漢語言文字的核心基因。漢語言文字，不僅僅是一種社會交際工具，更是中華優秀傳統文化和民族精神的重要載體，它作為民族文化的結晶，具有豐厚的人文精神，無不滲透著中華民族的歷史傳承、人倫準則、信仰心理、思維方式、風俗人情。如“三顧茅廬”等成語，就是歷史典故；“將計就計”等成語，體現中華智慧；“因果報應”等成語，蘊含中華宗教信仰；老舍《北京的春節》等文章，則是記錄中華傳統民俗……學習漢語言文字的過程，就是了解、繼承中華優秀傳統文化的過程，也是體認中華文化博大精深、吸收中華文化甘甜乳汁的精神成長過程。同時，也因為漢語言文字有著豐厚的文化積淀和人文特征，只有結合中華文化背景才能更好地理解它。所以，語文教學既要注意精準關注漢語言文字的“人文”，通過語言學習文化，也要注意聯系文化來理解語言，從而有效促進學生文化體認和精神成長。

在人教版六年級下冊《北京的春節》一文中，老舍用他那如椽的大筆、“俗白”的風格、京味的語言，描繪了一幅幅北京春節的民風民俗畫卷，展示了中國節日習俗的溫馨和美好，表達了自己對傳統文化的認同和喜愛。對于這課的教學，要注意關注：①民俗習慣。比如熬臘八粥、泡臘八蒜、購買年貨、過小年、除夕吃團圓飯、守歲、初一拜年、十五觀花燈、吃元宵等。②民族美德。比如“這次比賽并不為爭誰第一誰第二，而是在觀眾面前表演馬、駱駝與騎者的美好姿態與嫻熟技能”這一畫面，反映了淳樸善良、崇尚勞動、追求美好的民族美德。③民族品性。蘊含在民俗中的那種企盼熱鬧、喜慶、紅火，團圓、祥和、美滿，重親情、鄉情等民族品性和心理。④民族信念。如“在外面做事的人，除非萬不得已，必定回家來吃團圓飯”。⑤民族信仰。如“在臘八這一天，家家都熬臘八粥”（敬神祭祖，祈求豐收和吉祥）；“這一夜，除了很小的孩子，沒有什么人睡覺，都要守歲”“這一天大家還必須吃元宵”。⑥京味語言。如，“孩子們喜吃這些零七八碎兒。第二件大事是買爆竹，特別是男孩子們。恐怕第三件事才是買各種玩意兒——風箏、空竹、口琴等”等句子樸實本色，全是口語，北京味特濃。

基于對民族文化的關注，教學本課，一是可用列表填表方式，梳理北京春節習俗，既明晰文章脈絡，又明了風土人情；二是要品讀重點場景，讓學生體會這是一種什么樣的節日（紅紅火火、香香甜甜、團團圓圓、燈火通宵、鞭炮不斷……），并相機結合資料幫助學生了解“守歲”意義及其他民族品性、信念等，并結合朗讀體會京味語言；三是要讓學生對于課文中一些民俗（如熬臘八粥）做法和象征意義進行資料搜索、閱讀交流。

這樣，通過對文本的“人文點”進行精準定位探析，展開教學，通過語言的學習來了解文化，又通過聯系文化來理解語言，就易于達到人文性與工具性的和諧統一。

四、精準關注漢語言文字的“樂感”

音樂性，是漢語言文字又一突出特點。漢語言文字音節界限分明，結構形式比較整齊，較易形成節奏；元音占優勢，樂音成分多，聲調富于高低升降變化，抑揚頓挫感強；而且行文過程中又注意“把聲音節奏（煉聲）當作文章的第一要素”（朱光潛），使文章充滿音樂的律動和節奏的靈性。只要稍加留神，不論是文學作品、應用類文章，還是日常說話，漢語言文字都有著一定的音樂性，這種音樂性主要體現在語詞的音樂性、語流的音樂性、語群的音樂性、語態的音樂性。漢語言文字的詞語一般具有固定的語言形式，每個詞有固定的聲、韻母和聲調，富有音樂感。漢語言作品尤其是詩詞，特別講究押韻、四聲和平仄，就是講究語詞的音樂感。若干個語詞合起來，連成相關聯的話語則為語流。語流的音樂性，是由語音、語意和節奏三者共同構成。只有語意清晰、語言流暢，讀起來才朗朗上口，具有音樂美感。語流的音樂性還表現在語句的參差錯落上，呈現跌宕起伏之勢。與語流相對，把意思相關、內容緊密聯系的若干句話或若干段話聯結一起則稱為語群。語流可以一句或幾句話，語群則是幾句或更多的話聯結一起，體現一種氣勢、一種氛圍、一種意境。語群表述若整齊有序則成和諧音樂，雜亂無章則如同擾人噪音。語態則是語言文字的情態，任何語言文字都是富有情感色彩的，加之特有韻律、節奏，容易激起人們情感共鳴，這是語言文字內在音樂性的律動，特別是修辭手法的運用，更具強烈效果。語態的音樂性還表現在各種句式的內容上，抒情的語言，憤怒的語言，奮斗的語言，悲傷的語言，語速各不相同，如同音樂各異。精準關注漢語言文字的“樂感”，并由此展開品讀探析，語文教學必然呈現出一種語文味道濃厚、語文底蘊深厚的態勢。

人教版六年級上冊《這片土地是神圣的》一文中有這樣一段話：“每一處沙灘，每一片耕地，每一座山脈，每一條河流，每一根閃閃發光的松針，每一只嗡嗡呼叫的昆蟲，還有濃密叢林中的薄霧，藍天上的白云，在我們這個民族的記憶和體驗中，都是圣潔的。”這段話富有情感，深含贊賞、眷戀、心傷之情，又頗具音樂性。段落采用排比句式，讀起來很齊整，很有節奏感；從“每一根閃閃發光的松針”起字數多了起來，增加了“什么樣的什么”，最后的“薄霧”和“白云”也不用“每一”了。這樣長短句搭配，讀起來就很有韻味，既免于單調，又避免連續8個“每一……”讀起來接不上氣。另外，“每一處”“每一片”等若放慢語速還有“慢鏡頭”感。

教學時，教師可先讓學生朗讀體味排比句式的節奏感，然后改成8個5個字的句式（“每一處沙灘……每一朵白云……”）與原句對比品讀，體會長短句搭配與節奏變化。接著引導學生通過語速的快慢變化體會“慢鏡頭”效果。最后，結合感受（贊美、不舍、心傷等），讓學生入情入境有感情地朗讀，體味和表現語段的意境和情感。

這樣，通過誦讀品味，從排比句式齊整的節奏感，長短句搭配錯落有致的旋律變化，慢鏡頭般的抒情語速，不舍、不解的心傷情思，以及這些節奏、速度、旋律、情感交織而形成的意境、情態，無不給學生以特別感受，特別體驗，讓學生與文本在情感共鳴中得到深層融合。

精準關注漢語言文字“樂感”的教學，讓一樣的語文課呈現不一般的語文味！

（作者單位：福建省安溪縣教師進修學校）