從微觀課堂教學設計到學校整體變革*
——2016年深度訪談美國瑞格魯斯教授

□劉美鳳 劉希 呂巾嬌 李佳燊

從微觀課堂教學設計到學校整體變革*
——2016年深度訪談美國瑞格魯斯教授

□劉美鳳 劉希 呂巾嬌 李佳燊

查爾斯·瑞格魯斯教授是國際教學設計領域的著名學者，精細加工理論為其代表思想。三十多年來，他先后出版了四版《教學設計理論與模式》，涵蓋和彰顯了各個時期有關教學設計的典型觀點與方法。瑞格魯斯認為，教學設計理論和模式是規定性的，能夠鑒別出教學方法以及使用這些方法的時機與情境。教學設計理論能否應用于實踐，取決于對其的描述是否足夠詳細而不是其他。他還認為，不同時代，教育和培訓有不同的范式。從20世紀90年代起，教學設計就在向信息時代發展。教學設計正逐步走向以學習者為中心的范式，即建立在學生掌握的基礎上、用標準參照模式評定學生、根據學生個性定制化的教學、做中學和自我調整的學習。這個過程中，無論是理論和實踐都在變革，而且需要整個教育體系進行系統的、全方位的變革。需要運用系統思維將以學習者為中心的教學范式與教學管理、評定，甚至和課程的不同范式等要素綜合，開展系統設計。而學校要轉變為以學習者為中心的教育范式，最重要的是，所有利益相關者，特別是教師和行政管理人員，以及學生、家長和社區成員，都要轉變他們對教育的心智模式或觀念。

查爾斯·瑞格魯斯（美）；微觀課堂；教學設計；精細加工理論；教育范式變革

瑞格魯斯（Charles M.Reigeluth）博士，是美國印第安納大學（Indiana University）榮譽教授（于2013年正式退休）。他1969年在哈佛大學（Harvard University）獲得經濟學學士學位，1977年在楊百翰大學（Brigham Young University）獲得教學心理學博士學位。曾任文藝復興學習系統（Renaissance Learning Systems）公司的董事長和總經理（1983-1985年），雪城大學（Syracuse University）教學設計、開發與評價專業系主任（1987-1988年）和印第安納大學教學系統技術系主任（1991-1993年）。

瑞格魯斯在教育技術領域的重要貢獻是，創建了教育教學設計理論（簡稱為教育理論或教學理論）①，形成了系列著作，從版本一到版本四，分別是：《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（1983年）、《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of InstructionalTheory》（1999年）、《Instructional-Design Theories and Models：Building a Common Knowledge Base》（2009年）以及《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》（2016年）。根據劉美鳳（2006）教育技術學學科定位，瑞格魯斯博士的教育／教學設計理論屬于教育技術知識I的內容，是根據教育、教學實踐中的情境或問題，尋找并依據、或利用和轉化與教和學相關的科學理論知識和經驗知識，通過研究、實驗或探索，創造性地形成解決教育、教學實踐當中問題的方案及其知識，是最重要的、最上位的教育技術知識內容，至于后面的解決問題的過程和資源則是在這個解決問題的整體方案中被規定了的。他從微觀的課堂教學出發，但并沒有停留在微觀水平上，形成了很多教學設計的理論并提煉出教學設計的指導原則；更進一步，他利用系統思維逐步關注到宏觀的教育教學范式的變革，形成指導教育范式變革過程的教育設計原則，從而使得教育技術得以在宏觀的教育系統上發揮作用，這在他出版的四版《教學設計理論與模式》著作的副標題中可以體現。鑒于此，他的教育／教學設計理論與實踐得到美國乃至全世界教育技術領域的認同，他本人也成為美國乃至全世界著名的教育／教學設計理論專家。

瑞格魯斯教授是訪談者劉美鳳教授早年（1999年11月-2000年11月）訪問印第安納大學教學系統技術系時的指導教師。在一年的訪問期間，訪談者曾經聽過他的多門課程，同時也多次與他就教學設計理論進行交流。借瑞格魯斯教授2016年9月來北京師范大學演講之際，劉美鳳教授團隊對他進行了訪談。希望借此讓國內的讀者進一步了解他的教育／教學設計理論的發展脈絡和趨向。

訪談者：瑞格魯斯教授，您是如何開始研究教學設計理論的？跟您的學習經歷和背景有關系嗎？

瑞格魯斯：研究教學設計的想法萌芽于我16歲那年。我清楚地記得，在我16歲的時候，開始感覺到教學特別無趣，自己在聽課學習的時候感到很沮喪。當時就想，該如何讓教學更有趣更吸引人呢？于是，產生了要畢生致力于改進學校教育的想法。但在當時，我并不熟悉教學設計這個術語，沒想到這后來成為了我的主要研究興趣。我很幸運，選擇了一個研究生院，其中有一位全世界最著名的教學設計理論專家之一，他就是梅瑞爾（David Merrill）。他是一位杰出的導師。

訪談者：您本科獲得的是哈佛大學經濟學學士學位，似乎離您16歲那年的理想有點遠。

瑞格魯斯：哈佛大學是文理學院，本科沒有教育學專業。開始我決定學習社會關系，因為它與教育關系最近，但是在上經濟學入門課時，我愛上了經濟學，并把它當作了我的本科專業。畢業后當了三年高中教師，后來讀博士，我選擇了教學心理學專業，這樣就又回到了我最初的夢想。

訪談者：現在您的夢想實現了，您創建了您自己的教學設計理論。您剛才說梅瑞爾教授對您的影響很大，能具體談談他是如何影響您的嗎？

瑞格魯斯：梅瑞爾教授引薦我學習教學方法，那個時候是微觀水平的教學方法，用于教單個事實、概念、原理或程序。我在他那個領域的研討會工作之后，就開始了宏觀領域的教學方法的工作，這產生了我的精細加工理論。他做了很多工作，幫助我形成建構自己理論的技巧，也成為了我指導研究生的榜樣，他還幫助我找到了第一份助理教授的工作。

訪談者：我清楚了您和梅瑞爾教授的關系。說到精細加工理論，在您第一版的著作中有詳細的介紹，主要是設計不同內容的教學順序，這一理論與加涅的教學設計理論、奧蘇貝爾的理論，還有梅瑞爾的理論都有關系。能談談您是如何形成您的精細加工理論的嗎？

瑞格魯斯：是的。其實我是始于這樣一個目標，即設計一個整體性的順序，這與加涅從部分到整體的教學順序（Gagné，1968；1985）相反。之后，我就借用了“變焦鏡頭”這個隱喻（Reigeluth，1979）。那個時候，我正接觸奧蘇貝爾的包含先行組織者等的統合理論（Ausubel，1968），我意識到，這樣的排序用變焦鏡頭的隱喻比較合適。于是，我就開始探索學科內容的結構，特別是概念是如何分解成它的組成部分或種類的（Reigeluth et al.，1978），這讓我開發相當詳細的指導原則，來幫助設計關于概念教學的詳細教學順序。

但是，我也認識到，奧蘇貝爾的統合理論（Subsumption Theory）除了適合概念教學，也適合原理教學。而且，我看到布魯納的螺旋式課程（Bruner，1966）也呈現出一個整體性順序。所以，我分析了相關原理之間的關系，并且發現，有些原理提供關于更一般原理的更詳細的因果關系。我找到了一些經濟學和其他領域由簡單到復雜關系的例子。這讓我能夠設計原理教學的詳細教學順序（Reigeluth，1987a；1999a）。

我知道“概念”和“原理”是梅瑞爾三類主要學科內容中的兩類，接著我覺著應該看看是不是可以為程序性知識設計一個整體性的教學順序了。梅瑞爾（David Merrill）（Merrill，1976；1978）對斯坎杜拉（J.M.Scandura）著作（Scandura，1973）的詳細闡述讓我有了突破。他開發了一個方法，叫路徑分析，即通過看一個復雜程序（有很多決策的步驟，每個決策又有很多可選的由步驟組成的路徑）的流程圖來設計教學順序。他建議“最短路徑優先”的順序。他主張，把程序性知識的一條完整路徑作為一個教學順序的獨立單元來教，接著是這個程序的稍長一點的路徑，以此類推。我發現，每一條路徑都是基于一系列不同條件的，因此，那些條件是確定一個程序簡化版本的方法。這個觀點（簡化條件）使得我的指導原則既可以用于啟發式的任務，也可以用于程序性的任務（Reigeluth&Rodgers，1980），而這也對路徑分析方法有利。“簡化條件”的觀點還幫助我鑒別程序性任務和啟發性任務的區別以及開始為啟發性任務分析過程開發指導原則（Lee&Reigeluth，2003；2009）。我總是試圖設計具體案例，并思考從這些具體案例中能夠概括出什么，之后開發指導原則（設計的詳細說明）。

訪談者：通過您的介紹，我們了解了您建構精細加工理論的過程了。您的系列著作中介紹了很多情境下教學設計的理論。那您知道這些教學設計的理論在學校教育中的應用情況嗎？您認為什么樣的教學設計理論比較容易在教育實踐中應用？什么樣的教學設計理論比較難應用？為什么？

瑞格魯斯：學習理論在教育實踐中比較難應用，因為它們是描述性的理論，比如信息加工理論和圖式理論。它們并不鑒別教學方法。相反，教學設計理論和模式是規定性的，或者說是設計導向的（Reigeluth，1983a），它們能鑒別出教學方法以及用這些方法的時機與場合（情境）（Reigeluth& Carr-Chellman，2009a；2009b）。任何教學設計的理論，只要它描述的清楚并足夠具體，就應該比較容易應用于教育實踐。有意思的是，特別詳細地描述教學設計的理論和模式似乎太過于復雜，但是這樣做確實能夠使教學設計理論容易使用。

訪談者：是的，描述性理論確實不能夠被直接地、簡單地應用于教育教學實踐，這也正是我們教育技術學專業存在的必要性和意義。我的意思是，您的著作當中介紹了很多教學設計的理論，比如，在您的第一版著作中有梅瑞爾的成分顯示理論（Reigeluth，1983b，pp.279-333）、您的精細加工理論（Reigeluth，1983b，pp.335-381）和蘭達（Lev N.Landa）（Reigeluth，1983b，pp.163-211）的算法-啟發式教學理論等，第三版中也有很多這樣的教學理論。您了解它們是如何在教學實踐中應用的嗎？什么樣的教學設計理論更容易在教學實踐中應用呢？這可能會對我們進一步研究教學設計理論有啟示作用。

瑞格魯斯：正如前面我所講的，教學設計理論是否容易使用，取決于理論描述的有多詳細，也取決于為實踐者應用教學設計理論提供多大程度的教學系統設計過程的指導。比如，我為精細加工理論開發的教學系統設計過程的指導原則（Reigeluth，1999c，pp.445-452）。指導原則指出了如何為這個特定的教學設計理論進行ADDIE過程中的分析與設計。

但遺憾的是，我不認為職前教師和在職教師在教學實踐中使用我的教學設計理論。也有同事為老師編寫教學設計的著作，但是大多是寫教學設計過程而不是教學設計理論，我也不認為職前教師和學校的教師使用這些關于教學設計過程的原則和方法。

訪談者：是這樣的，這恐怕也是中國的情況，值得我們進一步思考和研究。如果讓您自己概括一下您的教學設計理論的總的觀點以及它的發展走向，您會怎么說？

瑞格魯斯：要回答你這個問題，理解教學——更確切地說是教育和培訓，有不同的范式很重要②。農業時代教學的范式是學徒制或一對一輔導的模式，一般是只有一間屋子的校舍。工業時代教學的范式就是當前的模樣，學生學習的進展是以時間為基準的，利用常模參照模式評定學生，并開展以教師為中心且用于所有學生的標準化的教學。信息時代的教學范式剛剛開始出現，它的特點是：學生學習的進展是建立在學生掌握的基礎上的，用標準參照模式評定學生，以學生為中心的教學、根據學生個性定制化的教學、學生做中學和自我調整的學習（Reigeluth，1999b；Reigeluth&Karnopp，2013，pp.25-62）。

農業時代，一個屋子的校舍是最適合的范式；工業時代，以教師為中心的范式，以時間為基準的學生學習進展，是最適合的；但是，步入信息時代以后，知識工作比體力勞動更普遍，以學習者為中心，基于能力的學習進展、發揮技術重要作用的范式才是最適合的了。所以，談到教學設計理論的走向，那就是要走向信息時代的范式。但是，這意味著什么？（Reigeluth et al.，2016）

第一，教學設計理論必須要包括與基于能力的學生進步（Student Progress）、學生評定和學生成長記錄有關的教學管理事宜，這就意味著教學理論必須與評定理論和教育與培訓的其他方面進行整合。教學理論不能夠脫離這些方面而孤立地發展。

第二，教學設計理論必須要涉及內部動機和自我調整的學習。基于任務的教學（包括各種做中學的形式，比如基于項目的學習、基于問題的學習、基于探究的學習和基于創客的學習）是一個強有力的提高學生動機和自我調整能力的方法，尤其是在允許學習者根據所選定的后續工作的標準進行選擇、甚至是設計他們自己的任務，并且任務是真實的時候，及時的輔導也可以通過使學習過程更容易并在輔導中提供自我指導等提高學習動機。教學設計理論必須為這些方面提供強有力的指導。

第三，教學設計理論必須論及個性化相關的事宜。它必須要為設置學習目標、達到這些目標的任務的選擇和排序、給學習者介紹任務、學習者任務管理、任務學習的評定和對任務績效和任務學習二者的反思等的個性化提供指導。

訪談者：也就是說，教學設計理論的未來走向仍離不開系統思維，只不過是將所有與以學習者為中心范式有關的因素都考慮進來進行系統設計。您出版了四個版本的《教學設計理論與模式》，每個版本的焦點和結構是如何與您的總體觀點相聯系的呢？

瑞格魯斯：第一版《Instructional-Design Theories and Models：An Overview of Their Current Status》（Reigeluth，1983b）是20世紀80年代教學設計理論現狀的一個及時的快照。它的主要目的就是引起人們對教學設計理論的關注。當時人們極熱衷于ADDIE和其他教學系統設計的過程模式，忽視了教學設計理論。第一版中的大多數理論都是非常經典的，時至今日也是非常有用的。

第 二 版 《Instructional-Design Theories and Models：A New Paradigm of Instructional Theory》（Reigeluth，1999c）簡要總結了20世紀90年代后期信息時代范式的大量教學設計理論著作或文章。主要目的是引起大家對教學設計理論多樣性的關注。這些教學設計理論提供了人類學習和發展不同領域的定制的或以學習者為中心的學習經驗。這一版也提高了人們對教學設計理論價值重要性的認識。

第 三 版 《Instructional-Design Theories and Models： Buildinga Common KnowledgeBase》（Reigeluth&Carr-Chellman，2009c）是出于對教學設計理論學者們在一定程度上似乎是相互獨立工作的關注而寫的。這些學者們在建立自己的教學觀點時一點都不考慮所建立的什么知識已經存在，什么術語已經被用于構造他們也描述的東西。第三版較早地利用共同使用的術語建立了關于教學的共同的知識基礎。它也描述了一些能夠繼續建立公共知識基礎的工具。

這三版著作有各自非常不同的領域范圍，從沒有想過要用后一版本取代前一版本。我們有意識地努力將它們之間的重復控制到最低限度，這樣有興趣掌握設計強大教學的藝術和科學的讀者可以分別從這三版著作中獲益。每一版本的每一章都包括一個前言，討論每一章教學理論的主要貢獻，這樣讀者可以快速地知道這一章是否有他們感興趣和需要的東西。

我們最初設想出版到第三版就結束了。然而，隨著腦科學、信息技術和其他相關領域的發展，新的教學方法不斷被開發出來。而且，隨著我們更進一步走入信息時代，越來越清晰地感覺到，教學的范式需要從教師中心向學習者中心轉變，同時需要教育和培訓系統方方面面都發生改變，這在技術上顯然超出了教學設計理論的范疇。這樣，我們決定出版第四版《Instructional-Design Theories and Models：The Learner-Centered Paradigm of Education》，這是非常必要的。

利用系統思維，我們認識到，以學習者為中心的教學范式與教學管理、評定，甚至和課程的不同范式密切相關。首先，關于教學管理，真正的以學習者為中心的教學需要將學生的學習進程建立在他們個人的學習情況而不是時間上，這是第一版第一章（第8頁）中界定的教學管理的策略，然而那時并沒有教學理論談及到這個方面。其次，關于評定，真正的以學習者為中心的教學需要將學生的學習與學業成就的標準（標準參照測試——知道學生什么時候可以繼續學習）進行比較，而不是和學伴的學習進行比較（常模參照測試），而且評定最終應該整合到教學當中而不是作為獨立的活動存在。第三，關于課程，真正的以學習者為中心的教學，其教學內容的決策需要響應處于社會中的學生的需求，這要比工業時代決策學習內容的做法復雜多了。

總而言之，我們現在決定教什么、如何教，以及如何評定學生，肯定會與適合工業時代的做法有巨大的不同，而且這些決策應該一起做，因為它們是相互依賴的。這種相互依賴的特性在前三版著作中并沒有談及，但在第四版中有所闡述。第四版為以學習者為中心的教育和培訓范式提供了關于課程與評定還有教學的一致的、綜合性的指導原則，因為有效的設計必須同時涉及這三個方面。

訪談者：說到第四版，今年才出版，估計現在讀者還沒有買到。為了讓讀者閱讀時更清晰，您能給我們介紹一下您是如何組織第四版著作的嗎？

瑞格魯斯：好的。第四版是根據我的精細加工理論組織的。在第一單元中，第一章提供了一個最高層次的以學習者為中心范式設計理論的描述（“摘要”）。第二至五章對最高層描述中的第一級進行詳細闡述，形成了第二級，包括的章節有：基于能力的教育、基于任務的教學、個性化教學和課程的新范式。

第二單元，是對第二級的精細加工，包含基于創客的教學、合作教學、游戲教學、自我調整學習的教學、教練教學、認知靈活性教學、以學習者為中心范式中的技術等章節。

最后，第三單元，描述了在工業時代范式的約束下邁向以學習者為中心范式的教學設計的步驟，包括翻轉課堂、教學游戲化，以及對移動學習和即時教學的考量。

我們努力讓讀者更容易理解這個版本中的教學理論，為此，也像第二版和第三版一樣，為每一章準備了同樣的非常規的前言。每一章的前言刻畫了這一章所要表達的中心思想。這為讀者提供了一個類似超文本的功能，可以盡快了解每章的概覽，之后跳到自己最感興趣的部分去閱讀。前言也可以起到預覽或回顧的作用，可以相對容易地對各個教學設計理論進行對比。我們也在大多數章節中插入了編者的注釋，幫助讀者將各章中相類似的觀點聯系起來。最后，還提供了一個單元的前言，介紹每一個單元中的各個章節。

訪談者：正如您前面所講的，您四版著作中的第二版已經開始觸及信息時代的教學設計理論新范式，提及了以學習者為中心的概念。到了第四版，副標題就直接指出以學習者為中心的教育范式。您能不能談談您是如何形成以學習者為中心的教育范式的愿景的？

瑞格魯斯：這個想法緩慢地產生于1983年雪城大學專門討論這個愿景的研究生研討會上。有關它的第一個版本發表于1987年（Reigeluth，1987b）；后來1992年在為新美國學校發展公司（New American Schools Development Corporation）開發項目建議書時更新過（Reigeluth&Garfinkle，1992）；2013年，另一個版本形成并公開發表（Reigeluth&Karnopp，2013）；最近的版本就是2016年，主要關注新范式的教學方面（Reigeluth et al.，2016）。我也帶領一個印第安納大學的研究團隊在2008年開發了關于技術作用的設計細則（Reigeluth et al.，2008），但在2015年才得以詳細闡述（Reigeluth et al.，2015）。其他學者的出版物和我本人的經驗與直覺對我當前版本的以學習者為中心的范式有很多貢獻，但是，還需要繼續做很多工作來使這個愿景更有力。

訪談者：我們也注意到，您從關注微觀的學校課堂教學的教學設計理論，慢慢地發展成關注學區水平的學校整體變革的教育設計理論。您是如何開發學區水平范式變革過程的設計指導原則的？

瑞格魯斯：我的關于范式變革過程的工作是在巴納錫教授（Bela Banathy）的指導下進行的，始于1991年開始的阿西洛瑪系統會議（The Asilomar Systems Conference）。那個會議沒有演講，是個人組織的小組對話，通過四天的對話深入研究某一個主題。通過這些對話，我開始理解一些變革過程的基本原理了（Reigeluth，1993；1995）。會后，我的同事們（Patrick Jenlink,Ali Carr-Chellman和 Laurie Nelson）以甄林科（Jenlink）在卡拉馬祖和密西根的工作（Jenlink et al.，1996；1998）為基礎，一起開發了指導手冊。參與公立學校的一些小的工作之后，2001年，我與約瑟夫（Roberto Joseph）開始了一個10年的項目——幫助印第安納波利斯市迪凱特鎮學區進行范式變革，我的研究團隊在這個過程中做了很多研究項目。投入這個項目的幾年后，我找到了弗蘭克（Frank Duffy）非常棒的一本關于整體變革過程的書（Duffy et al.，2000），并開始在項目中以及我教的課程中運用他的很多想法。這導致后來弗蘭克和我把我們的想法融進學校系統轉變協議當中 （theSchoolSystem Transformation， SST）（Duffy&Reigeluth，2008）。在迪凱特實驗了我們的想法，這對開發指導學區水平上范式變革過程的設計原則至關重要。

訪談者：您認為學校要轉變為以學習者為中心的教育范式需要哪些必要的條件？

瑞格魯斯：我認為，最重要的是，所有利益相關者，特別是教師和行政管理人員，以及學生、家長和社區成員，要轉變他們對教育的心智模式或觀念。要想改變觀念，需要利益相關者廣泛地參與，以及對變革過程的主人翁意識。利益相關者的參與要集中在學習上，要理解為什么范式需要變革，以及什么是新范式的基礎。這就意味著變革過程必須是一個發明的過程，在這個過程中，利益相關者決定他們的教育系統應該什么樣。但是這個決策不一定通過民主方式（大多數人的原則），因為那樣就會有勝者和敗者，而敗者將會成為抵抗者。決策的形成必須是一個一致性建立的過程，這樣就會促進更進一步的學習和觀念的轉變，同時也會觸及少數人的關注點。進一步說，為了最終是一個范式的轉變，而不是零碎的改變，應該時刻提醒利益相關者設計一個理想的教育系統，而暫時不需要考慮現實的約束條件，等后面實施設計的時候，必要的情況下再進行一定的妥協。

另一個現實的考慮是，需要有一個主管，他崇尚信息時代范式的領導力，即被稱為發展式的領導力、仆人式領導力和變革型領導力，而不是從上至下的、命令加控制式的范式。還需要一個有范式變革過程經驗的中立的促進者（外部），這也是非常重要的。學校系統必須在一定程度上做好了范式變革的準備，包括要發生這個變化所需要的能力和文化。另外要注意，在做任何改變之前就設計一個全新的系統也是不現實的。應當先設計一個最具新系統特征的方案，之后相對快速地實施，接著看要支持那些最初想要的變革需要哪些另外的重要改變。最后，還可能需要尋找一些政府的條例或規則的豁免權，以使范式變革能夠發生。

當一些學校系統有效轉變為以學習者為中心的范式之后，對其他學校系統而言，就有可能選擇或復制其中的一個系統，當然，一些利益相關者也可能認為他們需要進行調整以適合他們自己的獨特情境。這個“采納-調整”的途徑將會極大地加速變革的過程。

注釋：

①在訪談中瑞格魯斯教授基本上都使用了“教育理論”或“教學理論”，但為了國內讀者不至于混淆，文中都用了全稱——教育設計理論或教學設計理論。

②瑞格魯斯教授指出，教學系統是教育和培訓系統的一部分，教育和培訓系統還包括評定、課程、行政管理等。

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From Micro-Level Instructional Design to Systemic Change of Schools in District Level——A Depth Interview with World-Famous Instructional Design Professor Charles M.Reigeluth

Liu Meifeng,Liu Xi,Lv Jinjiao,Li Jiashen

Professor Charles M.Reigeluth is a distinguished scholar in the field of Instructional Design Theory. During the past thirty years,he published four volumes of his famous work"Instructional-Design Theories and Models",which covers and presents the typical and various theories of instructional design.Reigeluth pointed out that instructional-design theories and models are prescriptive,which offer an opportunity to identify the appropriate instructional methods and the contexts they can be used.However,whether the instructional theories can be put into practice depend on how many details they contain.Besides,he held the opinion that education and training in different periods share different paradigms.Since the 1990s,instructional design has been developed to comply with the information age.The trend of instructional design has been moved forward to the learner-centered paradigm, with mastery-based learningprogress,criterion-referenced assessment,learner-centered and customized instruction,learning-by-doing,and self-regulated learning.Changes have been taking place in both theoretical and practical fields,which calls for a systemic and holistic reform of the educational system.Using systematic thinking, the learner-centered paradigm of instruction is closely interrelated with different paradigms of instructional management,assessment,and even curriculum.What's more,the key element that enables schools to shift to the learner-centered paradigm is that all the stakeholders including the teachers,administrators,students,parents and members in a community,should change their minds and attitudes towards education.

Charles M.Reigeluth;Micro-Level Instructional Design;Instructional Design Theory;Elaborative Theory;Educational Paradigm Shifts

G40-057

A

1009-5195（2016）06-0003-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.001

北京市教育科學“十二五”規劃重點課題“基于教師專業發展的學科教學設計研究——以北京市中小學為例”（AJA11172）。

劉美鳳，教授，博士生導師；劉希，博士研究生；呂巾嬌，博士研究生，助理研究員；李佳燊，碩士研究生，北京師范大學教育學部學習與績效技術研究中心（北京 100875）。

2016-10-11 責任編輯 汪燕