促進學生歷史學科能力發展的教學設計

歷史課教什么？怎么教？目前主要有兩種取向。一種是知識取向，一種是能力取向。知識取向的歷史教學把歷史書中寫的內容當做確定無疑的歷史事實，通過老師的系統講授傳遞給學生，以達傳承文化遺產、增強學生國家認同、民族認同等目的。能力取向的歷史教學認為書中寫的內容是歷史學家探究歷史所得成果，不是特定的、單純的史事綜合。“從主題訂定到史料搜尋，史家必須灌注個人的心力與見識，并依循學科特有的概念和思考，進行歷史的重建。”“歷史之義絕不僅僅是發生于過去的一些事情的積累，歷史是一連串研究和重建過去的過程與結果。”①因此，歷史教學不能局限于向學生傳授知識，而應注重培養學生探究歷史的能力。近代學校教育創辦以來，知識取向的教學一直占主導地位。新課程改革后，能力取向的歷史教學開始受到越來越多的關注。但是在歷史教學中培養學生的歷史學科能力，并不是件容易的事情，它不僅需要豐富的歷史知識，還需要專業的教學設計。

“教學設計”這一術語起源于美國，“指的是把學習與教學原理轉化成對于教學材料、活動、信息資源和評價的規劃這一系統的、反思性的過程”。②教學設計工作要回答的基本問題是：第一，我們要到哪里去？（教學的目標是什么？）第二，我們如何到達那里？（采用什么樣的教學策略和教學媒體？）第三，我們怎樣知道已經到達那里？（我們的測驗應該是什么樣的？我們如何評價和修改教學材料？）與這三個問題對應的活動是：第一，實施教學分析，以確定我們要到哪里去。第二，開發教學策略，以確定我們如何到達那里。第三，開發和實施評價，以確定我們怎樣知道已到達那里。③教學設計依據對象的大小和任務的不同可以分為宏觀和微觀兩個層次。宏觀的教學設計，可以針對一所學校，一個培訓系統、一個新專業、一門課程。微觀的教學設計，只是一個單元或一節課的課堂教學，也可稱為課堂教學設計。本文所述歷史教學設計主要針對一節課的課堂教學，屬于微觀教學設計。

根據美國教學設計專家加涅的觀點，一節課的教學設計主要包括四個要素：1.陳述課的目標及其類型（學習領域）；2.列出打算使用的教學事件；④3.列出每一個教學事件賴以完成的媒體、材料及活動；4.注明每個所選事件中教師或培訓者的作用和各種活動（教學的處方）。⑤教學設計的核心是制定明確具體的教學目標，針對目標規劃教學事件、教學材料和活動。加涅等人以美國獨立戰爭為例，做了說明。①該課的一個教學目標是：

給出問題：“根據《獨立宣言》起草者的看法，哪些真理是不證自明的？”學生能夠用自己的話陳述這些真理。

為了實現這個教學目標，可以作如下設計：

事件1.引起學生注意

方法/媒體：教師

教學處方或策略：講述：“1776年，在這塊大陸上的英國殖民者宣布，他們從建立這塊殖民地的國家——英格蘭獨立出來。對這樣一個勇敢的宣言，他們用什么理由解釋？”

事件2.告知學生目標

方法/媒體：教師

教學處方或策略：某些理由被認為是不證自明的真理。在這節課中，你將學到這些真理是什么。

教學事件1和事件2相當于我們所熟知的一節課的導入環節。上課開始，教師通過提問引起學生注意，然后明確告知學生這節課的教學目標，導入本課的教學。

事件3.激起對先決條件的回憶

方法/媒體：黑板和分發的材料

教學處方或策略：要保證學生理解材料，需界定一些詞的意義：不證自明、賦予、不可剝奪、成立、獲得。句法結構也需要識別和理解。

教學事件3是在學習本課新知識前，掃清學習的障礙。本課要讓學生學習《獨立宣言》的相關段落，段落中有些術語、詞匯、句法等學生以前可能沒有學過，或者雖然以前學過，但是時間一長不記得了。這時需要老師提示或講解。只有把這些術語、詞匯等理解了，才能讀懂本課提供的新材料。

事件4.呈現刺激材料

方法/媒體：分發的材料

教學處方或策略：呈現《獨立宣言》中的相關段落“我們認為下述真理是不證自明的：人生來平等……”

事件5.提供學習指導

方法/媒體：在分發的材料上留出列表和精加工的地方

教學處方或策略：讓學生對該段文字中的“真理”編號，從（1）“人生來平等”開始，要求學生通過把每條觀點與其他熟悉的思想聯系起來而對每條真理進行精加工。例如，把“生存權”與對死刑的爭論聯想在一起，把“自由權”與抓人質聯想在一起等等。

教學事件4是給學生呈現本課要學習的新內容，事件5是教師指導學生閱讀，將新材料中的每條“真理”與自己熟悉的事情聯系起來，以理解材料中那些真理的含義。

事件6.引出行為表現

方法/媒體：讓學生閱讀——引出不同的反應

教學處方或策略：讓學生不用逐字重復上段內容，回答問題：“什么真理被認為是不證自明的？”

事件7.提供反饋

方法/媒體：教師

教學處方或策略：根據意義來核實對該段文字的學習和保持情況。在出現錯誤或遺漏時給予糾正。

事件8.測量行為表現

方法/媒體：教師

教學處方或策略：要求學生回憶整段文字，根據回憶出的“意義單元”評分。

教學事件6、7、8是對所學內容的即時評價。事件6教師提問：“什么真理被認為是不證自明的？”要求學生用概括性的語言回答，而不是重復材料中的原話。以此檢驗學生是否讀懂原文。事件7是教師根據回答判斷該學生是否已經掌握該段文字的含義。如果發現學生有錯誤或遺漏，教師及時糾正。事件8是再次檢測學生是否完全掌握整段文字的含義。

通過上述教學設計，基本實現教學目標：“給出問題：‘根據《獨立宣言》起草者的看法，哪些真理是不證自明的？學生能夠用自己的話陳述這些真理。”然后進入教學事件9。

事件9.促進保持與遷移

方法/媒體：教師

教學處方或策略：言語信息經過練習（應用）后記得最好。提問學生：“英國政府將對《宣言》中提出的每條真理作何反應？”或者“為什么殖民者認為這些權利的每一條都受到了侵犯？”

事件9是對已經掌握的新知識的應用。老師提出一個新問題，例如“英國政府將對《宣言》中提出的每條真理作何反應？”學生需要回憶出每條真理是什么，然后推測英國對每條真理的態度。通過這種應用，進一步鞏固對所學新知識的理解和記憶。

上述9個教學事件，實際上相當于一套教學流程，這套流程能實現多個教學目標。

從上述例子可以看出，教學設計的起點是教學目標，后面的一系列教學事件、教學策略，都是針對目標而設。要通過歷史教學培養學生的歷史學科能力，首先要確保教學目標中包含有明確具體的能力要求。換言之，教師首先要知道什么是歷史學科能力，并且明確歷史教學的目的就是要培養學生的這種能力，然后才能采取相應的教學策略，以實現這個目標。

什么是歷史學科能力？有多種觀點。于友西認為，歷史學科能力指的是學生適應并完成歷史學科學習活動和調節自身學習行為的心理可能性與現實性相統一的品質，是掌握和運用歷史知識、技能的條件并決定是否順利完成歷史學習任務的特定的個性心理特征。……最基本和最主要的是歷史的閱讀理解能力和歷史的思維能力。①王雄認為：“歷史學科能力應當是最能體現歷史學科特點與學習特點的閱讀、闡述、評價三項能力。”②趙恒烈將歷史學科能力分為“歷史事實的再認再現能力；歷史材料的搜集鑒別能力；歷史材料的領會詮釋能力；歷史問題的分析評價能力；歷史知識的知往鑒來能力”。③金相成將歷史學科能力的發展分為三個階段，第一階段為一般層次：記憶能力、閱讀材料能力、識圖填圖能力、歸納比較能力等，第二階段為較高層次：分析能力、綜合能力、評述能力，第三階段為最高層次：史料解析、撰寫歷史小論文的能力。④聶幼犁將歷史學科能力分為識記鑒別能力、領會詮釋能力、分析綜合能力、評價辯證能力。⑤上述關于歷史學科能力的各種觀點，有些是給歷史學科能力下定義，有些是對歷史學科能力分類、分層，雖然各有千秋，但是大都立足于對現成歷史知識的學習，描述的是學習書本上寫的那些歷史知識需要具備的能力。因此，屬于知識取向歷史教學的能力觀。而能力取向歷史教學的能力觀則是另外一回事。

在能力取向的歷史教學中，教師教給學生的不是一套現成的有關歷史事實的知識，而是歷史學科特有的探究歷史問題的思想和方法，學生運用這種思想和方法探究歷史問題，從而獲得歷史學科能力。在這種教學中，“歷史學習實質上是一種以史料為基礎的推理過程”。學生要“判別偏見、鑒別證據、評估論斷，能做出有意義的、獨立的判斷”。還要能“思考原因與結果的關系，獲得合理的歷史解釋”。⑥這種學科能力可以遷移到現實生活，用于解決現實生活中面臨的問題。對于歷史學科特有的思想和方法，英國自20世紀70年代開始作了一系列探索，經過不斷修正，形成比較系統的認識，并在2007年版英國國家歷史課程標準中有所體現。在該版課程標準中，將歷史學科的思想方法和能力分為兩大部分：“關鍵概念（Key concepts）”和“關鍵方法（Key processes）”。

1.關鍵概念

這里有一些關鍵概念，是研究歷史的基礎。學生需要了解這些概念，以加深和拓寬自己的知識，技能和理解。

1.1按時間的順序理解

a.理解和使用適當的描述歷史時期和時間流逝的日期、詞匯和慣例。

b.通過描述和分析歷史時期和社會特征之間的關系來建立對歷史階段的理解。

c.建立一個歷史時期的年代框架，并用它將新知識納入其歷史背景中。

1.2文化、種族和宗教的多樣性

a.了解過去社會中男女老幼不同的經驗和想法、信念和態度，以及這些因素如何塑造了世界。

1.3變化和連續性

a.標識和解釋在歷史時期內的變化和連續性。

1.4原因和后果

a.分析和解釋歷史事件、歷史現象和變遷的原因和結果。

1.5意義

歷史事件、人物和發展在其所處時代的意義以及在當今的意義。

1.6解釋

a.理解歷史學家和其他人如何構建歷史解釋。

b.理解為什么歷史學家和其他人會根據同樣的媒介對歷史事件、歷史人物和歷史現象做出不同的解釋。

c.評估那些對歷史的解釋，評價其有效性。

2.關鍵方法

以下這些都是學生發展所必須要學習的基本歷史技能和方法：

2.1歷史探究

學生應該能夠：

a.單獨或者作為一個團隊的一部分識別和研究具體的歷史問題或現象，并對它們進行假設和檢驗。

b.對歷史問題作批判性思考。

2.2運用證據

學生應該能夠：

a.識別、選擇和使用一系列的史料，包括文字、視覺和口頭的史料、文物和歷史環境。

b.為了得出合理的結論而評估史料。

2.3表達歷史

學生應該能夠：

a.用年代學術語和歷史詞匯來表達和組織連貫的、有結構和實質內容的歷史敘述和歷史解釋。

b.使用年代術語和歷史詞匯以各種方式來表達他們的歷史知識和理解。①

上述“關鍵概念”和“關鍵方法”是目前英國中學歷史教學的主要目標。而在美國國家歷史課程標準中，歷史教學的目標分為“歷史理解（historical understanding）”和“歷史思維（historical thinking）”，“歷史理解”側重知識，“歷史思維”側重學科能力。要達到正確的“歷史理解”，必須具備“歷史思維”能力。美國國家歷史課程標準中的“歷史思維”能力包括：時序思維能力（chronological thinking），歷史理解能力（historical comprehension），歷史分析和解釋能力（historical analysis and interpretation），歷史研究能力（historical research），歷史問題的分析和決策能力（historical issues-analysis and decision-making）。我國臺灣2014年版《普通高級中學必修科目〈歷史〉課程綱要》吸收借鑒了英美國家的研究成果，提出以下歷史學科“核心能力”：

一、表達歷史時序的能力

（一）能運用各種時間術語描述過去，并認識幾種主要的歷史分期方式。

（二）能認知過去與現在的不同，并建立關聯性。

二、理解歷史的能力

（一）能就歷史文本，掌握其內容與意義。

（二）能設身處地了解歷史事件或現象。

（三）能從歷史脈絡中，理解相關事件、現象或人物的不同重要性。

三、解釋歷史的能力

（一）能對歷史事件的因果關系提出解釋。

（二）能對相關歷史事件、現象或人物的不同重要性提出評價。

（三）能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。

四、運用史料的能力

（一）能根據主題，進行史料搜集的工作。

（二）能辨別史料作為解釋證據的適切性。

（三）能應用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

盡管各個國家和地區對歷史學科能力的表述方式有差異，但是有一點是共同的，它們都基于歷史學科特有的思想和方法。能用這種思想方法解決歷史問題，就具備了歷史學科能力。

歷史學科能力不可能通過死記硬背歷史教科書知識獲得，必須要親身實踐，在運用歷史學科思想方法解決歷史問題的活動中獲得。要落實能力培養目標，就必須設計培養能力的教學活動，以探究性問題為核心組織教材內容，展開教學。本文以英國歷史教材中“第一次世界大戰的原因”①一課為例，加以說明。

在知識取向的歷史教學中，教師一般是平鋪直敘，把一戰原因分為一、二、三、四或甲乙丙丁，告訴學生，讓學生記住即可。這種教學可能幾分鐘或者十幾分鐘就能夠完成。而在能力取向的歷史教學中，則需要設計探究問題，圍繞問題提供各種材料，在分析材料的基礎上得出答案。這種深度探究的教學可能需要幾節課的時間才能完成。具體流程如下：

第一步，確定探究的歷史問題。歷史問題大致有三種類型：1.事實性問題——回答是什么。例如：“我國古代四大發明有哪些？”2.解釋性問題——回答為什么。例如：“秦朝為什么要實行郡縣制？”3.評價性問題——對問題的認識。例如：“誰應該對第一次世界大戰負責？”事實性問題一般不需要思考，能直接從歷史書中找到答案。解釋性問題和評價性問題沒有現成答案，可以從多角度來闡釋，有利于思維能力的提高。其中評價性問題要基于史實做價值判斷，更適合作為歷史探究的主題。第一次世界大戰的原因是一課內容，其探究的問題如下：

誰應該對一戰負責？

探究主題闡釋：第一次世界大戰是一場致命的戰爭，成千上萬的人死于戰火。那時，英國人和法國人毫不猶豫地將世界大戰的起因歸咎于德國。現如今，許多歷史學家質疑其他國家是否也應該為此次戰爭負責。

在本章中，你將發現為什么歐洲在一戰前分裂為兩大聯盟。你將探究每個歐洲國家為什么以及怎么建立自己的陸軍、海軍，又是怎么為戰爭做打算的。最后，你將對于戰爭的起因是該歸咎于德國還是其他國家也應該負責這個問題擁有自己的想法。

“誰應該對第一次世界大戰負責？”屬于評價性問題，隱含有價值評判，需要學生基于歷史史實形成對該問題的認識。要回答這個問題，需要了解一戰前的各種相關史實。這是第二步要做的工作。

第二步，呈現多樣化的材料，設計系統的、有層次的問題或任務。在教學中，要給學生提供多種形式的材料，如文字材料、統計數據、歷史圖片、歷史地圖等，從多種角度印證歷史事實。材料要配相應的問題，用問題引導學生論從史出，通過事實認識歷史。問題不是隨意提出，而是要有系統化設計，形成有邏輯關系的問題鏈。這樣，問題與材料互相配合，引導學生深入思考。

材料1：薩拉熱窩謀殺事件（事件過程的詳細敘述，略）

材料2：斐迪南大公夫婦照片及介紹（略）

材料3：斐迪南大公夫婦被刺殺當天的行程路線圖（略）

學生任務

1.在1914年6月28日這天，有很多時刻可以讓暗殺事件有不同的結果。學習材料1中關于暗殺的記述資料，并列出任何時刻的一個不同選擇，使得斐迪南大公夫婦免于暗殺的命運。

2.你認為，如果斐迪南大公夫婦免于殺害，一戰是否可以避免呢？說出你的理由。（這僅是你的第一反應，之后你可以更改你的觀點。）

對于薩拉熱窩事件，提供了文字敘述、人物照片、路線圖三種不同形式的材料，創設出歷史情境，讓學生感受，然后完成相關任務。第一個任務是要認識歷史的偶然性。材料1通過跌宕起伏、扣人心弦歷史敘述，使學生能深深感受到歷史偶然性的存在。第二個任務是由偶然性引出對歷史必然性的思考。“如果斐迪南大公夫婦免于殺害，一戰是否可以避免呢？”如果只了解上述材料，學生可能會說一戰可以避免。但是隨著后續材料的出現，答案將會改變。

材料4：1914年協約國和同盟國地圖（標明協約國、同盟國及其軍事力量，中立國等）

材料5：奧匈帝國民族分布地圖及文字說明

材料6：1914年的歐洲聯盟漫畫

課文正文：

對同盟國中德國、奧匈帝國、意大利所面臨的國際關系問題的介紹（略）

對協約國中英國、俄國、法國所面臨的國際關系問題的介紹（略）

核心任務

1.草擬如下一個表格：

2.用材料中對這些國家之間關系的描述，完成這個表格，展示引起這些國家關系緊張的原因。你可以不必填完所有空格。

3.哪一種是引起關系緊張的最大的原因？

4.說明以下因素是如何引起歐洲國家關系緊張的？

A.殖民地

B.想要獨立的人們

C.軍事力量的增強

材料4、5、6和課文正文是關于1914年歐洲國際關系的圖文材料。學生要根據這些材料完成相關任務。核心任務1幫助學生建立分析問題的框架。核心任務2要求學生根據材料分析引起國家關系緊張的多種原因。核心任務3要學生確定引起國家關系緊張的多種原因中的主要原因。核心任務4則提示學生用具體事例說明引起歐洲國家關系緊張的原因。通過這種層層遞進的任務，引導學生深入探究。

材料7～21（略）

課文正文：戰爭計劃

許多國家都確信，戰爭必然會到來，只是時間早晚的問題，所以他們開始進行非常詳細的部署，如果戰爭真的來了，他們該做什么。

各國的戰爭計劃（略）

學生活動（略）

材料7～21呈現了1914年歐洲各主要列強海外殖民地分布圖、經濟資源數據表、軍事力量對比表、外交檔案等等，加上課文正文的敘述，使學生感受到1900年到1914年間，歐洲的氛圍就像即將點燃的火藥桶。然后安排學生活動，要求學生列出可能導致戰爭的各種因素，并區分主要因素和次要因素。有了這些鋪墊之后，再回到本課探討的核心問題：“是德國導致了戰爭的發生嗎？”給學生安排的具體任務是從四個裁決中選擇一個，并說明理由。

核心任務

是德國導致了戰爭嗎？你怎么看？

你的任務是找出證據來支持你自己的判斷。你必須從下面四個裁決中選擇一個。

裁決一：德國應該對引發這場戰爭負全責。

裁決二：德國應該負主要責任，但是其他國家也有責任。

裁決三：所有的主要國家共同導致了這次戰爭，他們應該共同負責。

裁決四：誰也不負責。各國力量的發展不可避免地導致戰爭，這是無法阻擋的。

下面是進行裁決的方法，可以獨自完成，也可以小組完成。

1.填寫下列表格

2.閱讀所有證人的陳述。完成表格中“證人”“證人支持哪個判決”兩項。

3.在“證人提供了什么證據支持該觀點”一項里，記錄下證人提供了什么證據去支持他或她的觀點？

4.在“我能相信證人嗎？”一項里，記錄下什么會讓證人值得信任或懷疑。

考慮一下：每份證據的日期和來源，證人是否牽涉進了當時的事件中，每份證詞的可信度以及價值。

5.瀏覽這一課的其他資料，看是否還有你需要的其他證詞。

6.從一至四裁決中選擇一個。

7.選擇了一個裁決后，總結證據，解釋你為什么選擇這份裁決而拒絕其他裁決。

8.用你完成的表格和解釋參加課堂辯論。

上述進行裁決的方法非常具體，可以有效指導學生如何運用證據來說明自己的觀點。 “1.填寫表格”，提供了進行裁決的整體思路。2～4是具體的操作指導，教學生如何填寫表格，通過填表完成對證據的閱讀分析，鑒別選擇。5是回顧本課其他內容，補充證詞。6是做出最終裁決。7是運用證據解釋自己的裁決。8是對自己研究成果的應用，通過應用進一步加強對研究結果的認識。教材提供了9條不同來源的證據，有一手史料，也有后人的研究成果。選摘幾條如下：

證據一：德國過去五十年的軍國主義在這二十五年中仍然發揮著惡劣影響。這是他們教育的必然結果。發生這次戰爭太糟糕了。

——1914年，美國駐英國大使

沃爾特·海因斯寫于倫敦。

在這次戰爭中美國是英法的同盟，

并在1917～1918年參戰。

證據五：一戰是由俄軍總參謀部的某些官員直接挑起的。但是他們的行為人為的被操縱在奧地利外交部長的罪惡活動中，而且這轉而幫助了柏林的刑事犯罪行為……

但是他們并不想引起任何一場戰爭。和其余百萬平民一樣，他們不希望在各種原因的交錯作用下演變成世界范圍內的戰爭。

——《大英百科全書》，1926年

證據六：我們被迫承認對這場戰爭擔負全責：這些出自我口的話是一個謊言。我們并不想推托德國應負的責任……然而，我們強烈否認德國應該被迫對這場德國人認為是保衛戰的戰爭擔負全責。

——德國代表團團長

布羅克多夫-蘭曹，凡爾賽，1919年

證據九

德皇授權我去通知我們仁慈的陛下：在這種情況或在任何其他情況下，我們或許都要依賴德國的全力支持……德皇指示，這次行動不能延遲……俄國沒有為戰爭做好準備，會在伸出援助之手前思慮再三……如果我們真正認識到了對塞爾維亞采取軍事行動的必要性，而沒有利用目前我方勝券在握的情勢，德皇將會懊惱。

——奧地利駐柏林大使

施策居尼伯爵在1914年7月

報告了和德皇的著名談話

學生需要根據每份證據的日期和來源，證人是否牽涉進了當時的事件中等，判斷每份證據的可信度以及價值。

通過上述一系列活動，學生對于“誰應該對第一次世界大戰負責？”得出自己的認識。

綜上我們可以歸納出培養學科能力的探究式教學設計的要點：第一，呈現、定義探究主題；第二，提供系統、多樣化的材料；第三，設計系統、有層次的問題或任務；第四，根據材料和問題展開探究；第五，回扣本課探究主題，表達探究成果。

【作者簡介】鄭林，北京師范大學歷史學院教授，博士生導師，主要研究方向為歷史課程與教學論。

【責任編輯：李婷軒】