從一節(jié)課叩診“碎問”之弊談起

摘要：課堂提問碎問碎答的原因：一是所提問題和內(nèi)容的指向性不明確；二是教師隨口而問的“提問群”沖淡了“主問題”；三是教師提問后沒有給學生足夠的考慮時間。實現(xiàn)教學有效性，要避免碎問碎答，優(yōu)化課堂提問。首先，教師要深入解讀文本；其次，教師要設(shè)置好主問題；最后，要讓學生動起來，把問題變成一系列有情味的活動。

關(guān)鍵詞：解讀；設(shè)置；動態(tài)

一堂課的成功，在很大程度上來自于教師課堂提問的質(zhì)量。課堂提問的有效性尤為重要。影子培訓期間，我以“課堂提問的有效性”為主題觀察了同伴的一節(jié)閱讀課《春酒》，課上教師提了38個問題，其中有效問題18個，約占47%；低效問題14個，約占37%；無效問題6個，約占16%。課堂提問的最大特點是碎問碎答，有效性太低。

通過分析我認為，造成碎問碎答的主要原因有三：

一、提問目標和內(nèi)容的指向性不明確

教師為了設(shè)問而設(shè)問，問題游離于課堂教學的中心目標。例如：“認識這個人嗎”，這是開課后教師出示作者簡介的幻燈片后的發(fā)問。頓時，學生的頭腦風暴開始了，在曾經(jīng)的記憶中搜腸刮肚地找尋。接著教師來一句“這是《春酒》的作者琦君”，這種打開書就可以知道的答案，教師卻繞了好大一個彎兒。再如：“這個學生能讀一下結(jié)尾一段嗎？”“能一起讀課文嗎？”“一起讀一下篇末段好不好？” 這樣發(fā)問，難道學生會說“不能讀”“不好”。教學思路模糊，知識零散，教師缺乏以目標為導向?qū)栴}進行的精選整合。這種無病呻吟的發(fā)問，只會使學生在課文內(nèi)容的外圍打游擊，不會產(chǎn)生思維的負荷。

二、教師隨口的“碎問”沖淡了“主問題”

教師一上課就問，一問到底。成串的“碎問”，表面看是教師引導學生探究文本，實則教學思路模糊、知識零散、沒有整體規(guī)劃、沒有教學線索的“獨角戲”。例如：“她念念不忘的是什么呀？最難忘的是誰呀？”“她母親為人處事原則的一句話是什么呀？”“什么是分寸呢？”“文中有沒有這個事體現(xiàn)其分寸呢？”“有沒有呀？”“她為什么讓喝一指甲蓋兒呀？那是對孩子的什么呀？你再看上邊她對別人怎么要求的呀？”“母親干什么事得意的呀？為什么得意呀？母親臉頰是什么的？”“母親說話時神態(tài)怎樣？”“這酒這么好喝，家中又熱鬧，那她為什么從不上會，滴酒不沾呢？”，這種串問，使一篇精美的課文被肢解得支離破碎，提問與答問代替了美讀、美聽、美析。再如：“有沒有呀？”“他找的這個地方好不好？”“是不是調(diào)皮？”“寫我的還有沒有？”“那是第一段的什么地方？”“文中還有別人沒有？有沒有？”這種形同虛設(shè)的“有沒有”“好不好”“是不是”“會不會”等隨意問，往往讓絕大多數(shù)學生在選擇中失去自我，甚至異口同聲的回答掩蓋了一些本沒弄懂問題的學生，談何能力的鍛煉？

三、教師提問后沒有給學生足夠的考慮時間

提問的目的是促進思維。但是，教師的提問使學生疲于奔命，意義又何在呢？如“用注讀法找出寫我的地方，并拿起筆找一處精彩的加以點評”，教師給學生的候答時間是63秒，這也是本節(jié)課思考問題時間最長的。這個問題，需要學生用一定的時間跳讀課文、梳理事件、整合內(nèi)容、加以概括并動筆寫批注，教師匆匆提問，學生回答時淺層化，不能養(yǎng)成細細品味文本的習慣。這種現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)在作課時，尤其是學生對教師的提問感到困惑時，教師為了完成教學，又要避“滿堂灌”之嫌，就開始“啟發(fā)”學生，靠“碎問”提速，牽著學生向預設(shè)的答案靠近。例如：“她怎么個調(diào)皮呢？”“摔倒了還捏著杯子是不是調(diào)皮？”“端著杯子怎么會跌倒呢？”“她對這個酒非常非常怎么樣呢？”“她都是一馬當先的怎么？”“那是第一段的什么地方？”“而且還吃的怎么樣？”“吃完了怎么還拿人的呀？”這樣的提問，學生暈頭轉(zhuǎn)向，在應(yīng)接不暇的問題轟炸下，不知道往哪里走。一旦答案不夠成熟，回答支支吾吾，就遭到教師的打斷。提示、提示、再提示，其實是在不斷地追問、碎問甚至代答。于是，出現(xiàn)了一個靠接話茬來進行學習的“三句半”課堂模式。此時，學生的思維是混亂的、片段的、沒有連續(xù)性的，往往是靠一兩個詞簡單機械的附和。因為課上缺少流暢而又嚴密的語言組織過程的訓練，缺少規(guī)范性和條理性，所以完成閱讀訓練的時候，好多思考題的答案就成了“貼標簽”，太吝惜自己的語言，“精”到了“點到為止”。

課堂45分鐘是語文教學的主陣地。要在這一陣地上實現(xiàn)教學的有效性，就要避免碎問碎答，優(yōu)化課堂提問。

首先，教師要深入解讀文本。教師對文本的解讀從根本上決定著課堂教學的深度，“教什么”決定了“怎么教”。一個問題的提出，目的性要明確。你為什么提這個問題？通過提問要解決什么問題？要指向明確，切忌故弄玄虛、華而不實。例如：“摔倒了還捏著杯子是不是調(diào)皮？”“端著杯子怎么會摔倒呢？”這樣的提問，讓人如墜霧里云中。“摔倒了還捏著杯子”是因為她太珍惜這點酒，所以跌倒時還緊緊捏著杯子，和“調(diào)皮”有什么關(guān)系嗎？“端著杯子怎么會跌倒呢？”難道因為“端著杯子”所以不能“跌倒”？教師對文本的解讀膚淺牽強，學生面對這樣的發(fā)問，不僅僅是無言以對，而且還是備受折磨。所以，教師一定要正確深入研讀文本，根據(jù)學習目標設(shè)計指向性明確的問題，激發(fā)學生探究的興趣，這是避免碎問碎答的前提。

其次，教師要設(shè)置好主問題。在教學中避免碎問碎答，最好的方法就是設(shè)置主問題。主問題的設(shè)計要有利于課文整體閱讀教學，要著眼于引導學生長時間深層次的課堂活動，以明確目標為導向，優(yōu)化主問題的設(shè)計。教學《春酒》一文可立足于中心，通過抓題眼，擴標題來設(shè)置主問題。教師要求學生認真讀課文，用心品嘗春酒，然后用“這是一杯 的春酒”談讀后感受。學生不難說出“這是一杯充滿母愛的春酒”，這正是《案例》中分析母親形象的問題的整合。“這是一杯充滿童真童趣的春酒”，這又可以統(tǒng)領(lǐng)《案例》中教師設(shè)置的對“我”的細節(jié)描寫的冗雜句子。當然學生還會說“這是一杯充滿思鄉(xiāng)之情的春酒”。在用擴標題的這種方法的宏觀指導下，待學生補充完整后，教師順勢發(fā)問“你為什么這么說，請結(jié)合課文內(nèi)容做分析”。這樣，不僅激發(fā)了學生主動探究文本、分析微觀的細節(jié)描寫的興趣，而且提高了解讀文本的能力。否則，眉毛胡子一把抓，東一榔頭西一棒槌，看似面面俱到，實則淺嘗輒止。

最后，讓學生動起來，把問題變成一系列有情味的活動。記得上海大學的李白堅教授談到的動態(tài)閱讀教學。他讓學生在教室里學“珍珠鳥”“飛來飛去”“探出腦袋”的動作，學生興趣盎然，教學效果頗佳。其實，對于一篇文章在把握了文意之后，選取課文中著力的1-2個部位，即課文的關(guān)鍵處、精妙處、深刻處、有嚼頭的地方進行細膩深入的品讀教學，進行聲情并茂的動態(tài)閱讀，將問題情境化、情味化，往往會事半功倍。例如《春酒》中“端著，聞著，走來走去”這一細節(jié)活化出了小孩子得到心愛寶貝后的那種激動、向人炫耀的神情態(tài)度。這里可以讓學生動起來，做“端酒杯”“走來走去”的動作，揣摩人物當時的心理。學生有了感受，開啟了心智，喚醒了潛能，何須多問？

當然，避免碎問碎答要求語文教師改變以講析為主的課堂結(jié)構(gòu)，形成以藝術(shù)調(diào)控、藝術(shù)指導、藝術(shù)點撥為主的教學能力，使語文課真正實現(xiàn)高效教學。

參考文獻：

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作者簡介：董建芳（1971—），女，河北省康保縣第二中學一級教師，研究方向為語文讀寫訓練。