品讀教材的一根“思”線

王之明

作為教研員深入課堂聽課是常態的工作，議課時，常常聽到教師的困惑，“為了準備一節課，費盡心思查找資料，反反復復研究教參、教材，精心設計了教學環節，課堂教學中全力調動學生學習的積極性，可是教學效果沒有常態課好。我該怎樣把握教材設計教學內容呢？”聽到太多的訴求，仔細體會的確是這樣，以教師每天有限的時間，將每節常態課都當作公開課來上，是極大的工作壓力。作為教研員有責任幫助教師減輕負擔，指導任課教師掌握品讀教材的能力，擁有學科教學的“思”線，和教師一道行走在研究、反思、成長的路上。

首先，幫助教師思考公開課和常態課。公開課更多的是一種理念和思想的展示，應也是提供思考和研究的范例，教師在注重知識傳授的同時更應關注自己的教學設計，學生則更多關注的是課堂表現，忽視內在知識和思路的完整性。常態課是完全屬于自己的課堂，更多是知識點的講解和學生的全心參與，在時間和內容上更自由些。正如作家沈從文先生的話：“一個人寫了一輩子小說，寫得好不足為奇，寫得不好才真叫奇怪呢。”教師品讀教材也是這樣。

無論是公開課還是常態課，成敗的關鍵是把握思維的主線，怎樣對重、難點進行突破。

比如，在北師大版小學數學四下“方程”一課的教學中，準確地把握知識脈絡的主線：從一年級1+（ ）=9，遷移到四年級s=tv，從字母表示數到尋找等量關系，從建立等量關系到解方程。教師怎樣在熟知知識結構和全面了解學情的基礎上，利用情境和問題串為學生搭建一個“建構—內化—解構”的循環過程，建立數學和生活的聯系，突破難點幫助學生實現從算數思維邁向代數思維。教師在品讀教材知識的順應、同化與遷移的過程中，以教材知識點的整體性、相關性品讀教材，而不是割裂地看待知識的傳授，只注重對教材的面面俱到。

常態課中很大的原因就是教師過于重視知識點的教學，忽視了知識的意義聯結與整體建構。在教學上，每節課都有一根“思”線，那就是教學目標是否明確，教學重點是否把握準確，教學過程是否做到突出重點，教學難點是否把握準確并得到突破，教材的組織、處理是否精心。教師必須根據教學目標、學生的知識基礎、學生的認知規律以及心理特點，對教材進行合理的調整、充實與處理，重新組織、科學安排教學程序，選擇合理的教學方法，使教材系統轉化為教學系統。

比如，語文教學中《一夜的工作》一課，這節課的重點是：從周總理一夜工作的情景中，體會總理的勞苦和簡樸，感受總理的偉大人格。在品讀教材、設計教學時，帶著這樣的問題“課文哪一句話概括地寫了周總理一夜的工作？”學生自然在文章的結尾找到了概括性的詞語“簡樸、勞苦”。在集體反饋、品讀感悟環節“讓我們再走進總理的一夜，看看你是從文中哪些語句體會到總理生活的簡樸和工作的勞苦”的。以此為“思”線，全文自然展開，接下來在品讀中感悟，整節課教學水到渠成。

品讀教材的“思”線還要圍繞重點作必要的補充，以求課堂講授內容具體、深入、明確，使重點更加突出、豐滿。對于非重點的教學內容，則予以適當精簡，概而述之。

比如，在教學“相遇問題”時，始終保有“建模”的思想，把例題、試一試、練一練和練習題串起來，是非常有必要的。例題重在通過畫線段圖協助學生理解題意（運動方向、同時出發、運動時間和速度等），兩種解法溝通了與乘法分配律的聯系，兩種解法的異同實際上是看待事物的兩種方式：分開看和整體看，但都是殊途同歸。同時，“試一試”也有必要與例題比較，讓學生在比較中整理思路，初步建立聯系——雖然運動方向完全相反，但基本的解題模式是一致的，然后再把“練一練”放進來進一步建模：把黑板上導入新課時的板書“路程=速度×時間”完善成“路程=速度和×時間”，就可以進一步建立新知與舊知的聯系。原先學習的路程問題都是一個物體運動，今天學習的相遇問題是兩個物體以一定的方式運動，其基本模式就是“路程=速度和×時間”。接著，練習里的兩道題都是相遇問題的變式，第1題是環形跑道，第2題是工程隊開鑿隧道，我們只要提問，這兩題與今天學習的相遇問題有什么關聯，放手讓學生表達、比較、歸納、建構即可。這樣，這節課就是一節思維豐滿的數學課，這根“思線”就是數學“建模”的思想。

在品讀教材把握“思”線的同時，還要分清主次，特級教師支玉恒說：“那種把教材所有內容無巨無細都鉆得深而透之做法，并非聰明之舉，如果進而把這些東西都放在教學環節當中，則更是弊多利少。面面俱到其實面面不到。淺嘗輒止，水過地皮濕式的教學，是絕對不可取的。”因此，教師在組織教學內容時要靈活調動教學內容，可以圍繞中心問題合理變動順序，力求從系統發展過程中突出中心環節，做到既有中心，又有重點，使教學內容更加緊密地聯系起來。

參考文獻：

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[2]陳祥彬.在小學數學教學中滲透數學思想方法[J].課程·教材·教法，2010（7）.