細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，彰顯教學(xué)藝術(shù)

史穎

筆者曾經(jīng)看到一篇文章，主要講述了在教學(xué)長(zhǎng)方體的表面積時(shí)，教師讓學(xué)生思考如果把火柴盒放在桌面上，它所占的最大面積和最小面積分別是多少。在學(xué)生親自測(cè)量火柴盒的長(zhǎng)、寬、高后，有的學(xué)生說火柴盒的長(zhǎng)是5.7厘米，有的說它是5.8厘米。結(jié)果，教師以“少數(shù)服從多數(shù)”為理由，結(jié)束了學(xué)生們的爭(zhēng)執(zhí)。這個(gè)案例使筆者聯(lián)想到不久前，在聽一位教師教學(xué)《認(rèn)識(shí)分米和毫米》的公開課時(shí)，同樣也發(fā)生了類似的爭(zhēng)吵事件。在學(xué)習(xí)完分米的相關(guān)知識(shí)后，這位教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生量一量數(shù)學(xué)書的厚度，從而引出毫米的概念。

在學(xué)生測(cè)量數(shù)學(xué)書厚度的過程中，有的學(xué)生就發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)書的厚度不到1厘米。于是，教師趁機(jī)引入毫米的概念，說道：“直尺上1厘米中間每1小格的長(zhǎng)度是1毫米。你們數(shù)一數(shù)，數(shù)學(xué)書的厚度占了幾個(gè)小格？”這時(shí)，有的學(xué)生說數(shù)學(xué)書的厚度是6毫米，有的學(xué)生卻說是5毫米?？粗鴮W(xué)生爭(zhēng)執(zhí)不下的熱鬧場(chǎng)面，筆者拿出尺子，親自測(cè)量了數(shù)學(xué)書的厚度，測(cè)量結(jié)果是5毫米。正當(dāng)筆者好奇這位教師會(huì)采取什么方法來化解課堂上的這場(chǎng)“小插曲”時(shí)，只聽到這位教師說：“在直尺上的讀數(shù)是6個(gè)小格，因此這本數(shù)學(xué)書的厚度應(yīng)該是6毫米。”于是，下課后，筆者找到了授課教師，并把自己的測(cè)量結(jié)果告訴了她。然而，她的回答是：“數(shù)學(xué)書上寫的是6毫米，如果我告訴學(xué)生測(cè)量結(jié)果是5毫米，不就和書本上的內(nèi)容不一致了嗎？”我不禁啞然失笑。在筆者看來，上述兩位教師以“少數(shù)服從多數(shù)”、“書本肯定是正確的”的觀點(diǎn)來應(yīng)對(duì)課堂中出現(xiàn)的“不和諧”的聲音，關(guān)鍵在于他們沒有認(rèn)真細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，把每個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)都了然于胸，一旦教學(xué)中出現(xiàn)了意外，就只能由“書本牽著鼻子走”。

其實(shí)在上課前，教師應(yīng)該先預(yù)測(cè)學(xué)生在測(cè)量中可能會(huì)出現(xiàn)的誤差，提前做好準(zhǔn)備工作，當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)意外時(shí)，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在爭(zhēng)執(zhí)過程中進(jìn)行交流，從而使學(xué)生回到正確的教學(xué)軌道。此外，教師還可以從學(xué)生的測(cè)量結(jié)果中尋找新的教學(xué)內(nèi)容，如造成學(xué)生測(cè)量誤差的原因是什么、他們是否使用了正確的測(cè)量方法、他們是否從0刻度開始測(cè)量等，從技術(shù)層面上幫助學(xué)生掌握正確的測(cè)量方法，培養(yǎng)他們的質(zhì)疑精神。在總結(jié)學(xué)生測(cè)量的情況時(shí)，教師可以讓一位操作最準(zhǔn)確的學(xué)生進(jìn)行示范，并讓他說說在測(cè)量中有哪些注意事項(xiàng)。通過這種交流和演示，可以有效地規(guī)范學(xué)生的測(cè)量行為，并為他們今后的學(xué)習(xí)和實(shí)踐打下良好的行為基礎(chǔ)。

以上這兩則案例的教學(xué)重點(diǎn)，其實(shí)并不在測(cè)量的結(jié)果到底是多少。如果教師把問題稍微改變一下，如問題1改為：讓學(xué)生思考火柴盒所占桌子的最大面積和最小面積是多少，測(cè)量結(jié)果以厘米為單位；問題2改為測(cè)量數(shù)學(xué)書的厚度大約是多少。誠(chéng)然，有些教師會(huì)認(rèn)為筆者是在規(guī)避問題，但這卻是筆者在充分了解教材的基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)的問題，以達(dá)到對(duì)教材細(xì)加處理的目的，因?yàn)榘呀虒W(xué)內(nèi)容集中在長(zhǎng)度的精確值上并不是本堂課的教學(xué)重點(diǎn)。就如同提出問題1，在教學(xué)長(zhǎng)方體表面積后，讓學(xué)生測(cè)量火柴盒表面積的目的是培養(yǎng)學(xué)生熟練計(jì)算表面積的能力，靈活地解決與長(zhǎng)方體表面積有關(guān)的實(shí)際問題；而問題2是為了引出毫米長(zhǎng)度單位，當(dāng)學(xué)生在測(cè)量過程中發(fā)現(xiàn)“這本書的厚度不到1厘米”時(shí)，教師可以順利地提出：“既然這本書的厚度不到1厘米，那么我們可以用什么來計(jì)算測(cè)量結(jié)果呢？你們有沒有注意到直尺上刻度0與刻度1之間還有很多小格子？這本書的厚度大約占了幾個(gè)小格子呢？”從而引出毫米的概念。

作為教師，不應(yīng)該成為“少數(shù)服從多數(shù)”與“書本肯定是正確的”這種觀念的奴仆，而要以事實(shí)為基礎(chǔ)，細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，彰顯教師的教學(xué)藝術(shù)，啟迪學(xué)生的思維，放飛學(xué)生的靈性。

（作者單位：江蘇省張家港市白鹿小學(xué)）