小學語文閱讀教學識字環節的個性化朗讀初探

王政然

(揚州大學教育科學學院 江蘇 揚州 225002)

小學語文閱讀教學識字環節的個性化朗讀初探

王政然

(揚州大學教育科學學院 江蘇 揚州 225002)

基礎教育課程改革重視學生個性化的發展，需要思考積極有效的實踐方式。針對小學語文閱讀教學識字環節詞語朗讀存在的不足，探索以“有感情地朗讀”為升華點，基于學生的認知和經驗，進行個性化理解與朗讀，以激發學生興趣，發展學生思維和創造力。教學策略包括：選擇相關詞語，對比朗讀；聯系生活，表演朗讀；借助多媒體，情境朗讀。同時還需要注意：選擇合適的詞語；教師范讀；鼓勵學生描述感情；善于發現并引導消極情感；積極評價與反饋等。

詞語朗讀；有感情朗讀；個性化朗讀；識字

1 問題提出

《基礎教育課程改革綱要(試行)》十分重視學生獨立性與自主性的培養，尊重學生差異，關注學生個性化的發展，要求“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”，“滿足不同學生的學習需要”。[1]小學語文課堂作為學生學校生活的重要組成部分，應充分挖掘學習資源，積極探索有效的教學方式，滿足學生的興趣與需要，激發個性潛能，促進其主動化、全面化的發展。

閱讀教學，學生初識課文時，首先要解決“生字詞”這個攔路虎，一般語文課在課時安排上，總會在第一課時，學生初讀課文或自學的基礎上，進行生字詞的教學。這一環節傳統的做法即教師出示生字詞，學生朗讀，糾正讀音，理解生字詞的意思，再次正確朗讀詞語，鞏固強化，時間安排上占10-15分鐘。教學中為了改變單調的學習方式，教師在朗讀生字詞時會采用齊讀、指名讀、分組讀、小老師領讀、開火車讀等，但一定程度上只是朗讀形式的改變，難以創新。而筆者認為，生字詞作為課文和教學的重要組成部分，是一筆寶貴的資源，思考在有限的時間內提高識字環節的深度，讀不是形式，更不是目的，教師應更多地讓學生發揮個性，促進學生發展。

語文課文的朗讀，強調的是“正確、流利、有感情”，三個要求循序漸進，“有感情地朗讀”是基于學生課文內容理解與思想感情內化的基礎上的外顯性表現，學生投入而認真地朗讀，往往是閱讀教學的“高潮”部分。對比識字環節，學生詞語的朗讀似乎更多地強調正確性，局限于滿足詞語讀音的“正確”，停留在知識技能階段，對于新課標提出的“情感態度價值觀”的目標在這一環節顯得薄弱。參考課文朗讀的要求，筆者建議學生的生字詞個性化朗讀以“有感情”作為升華點，在傳統環節中加入“在正確理解讀音和詞義的基礎上，有感情地朗讀詞語”。

2 個性化朗讀可能性與必要性

課文受到作者想傳達思想感情的影響，在一定程度上，朗讀的感情基調具有預設性，在要求上，對于全體學生具有一定程度的一致性與確定性，不便于作為發揮學生個性化朗讀的素材，而單個的生字詞，學生進行個性化朗讀正可以彌補這一缺失。因為在沒有上下文的情況下，對詞語的理解具有開放性、想象性與創造性，給予學生充足個性化解讀的空間。

建構主義認為，學生對事物的認知基于已有的經驗或理解，是在這個基礎上為世界賦予意義。可見，即使是同樣的詞語，學生由于有不同的經歷或喜好，對詞語的感情色彩也可以是豐富多彩的，而不同的詞語所表達不同的含義或感情，也可以通過讀來表達體悟。從而不至于課堂中讀生字詞時“異口同聲”，只是干巴巴地讀，小和尚念經有口無心。

詞語作為語言的組成單位，具有有鮮活的生命力，學生有感情地朗讀詞語，不僅可以豐富學生的語文積累，而且促進語文素養的提高。學生基于個性化理解后進行朗讀，也是語文人文性與工具性結合的體現，使生字詞這一看似單一的“符號語言”，在朗讀中獲得生命力，可以作為感情的載體，同時，學生讀出的是自己對這個詞語的理解，讀出的是自己獨特的感情，將字詞的視覺形象變為聽覺形象，并進一步內化于內心感覺，通過讀音的輕重緩急等，進一步促進詞義的理解，另一方面，學生的個體差異與生活經歷得到尊重，使讀詞語不再枯燥乏味，可以讀出自己的“味道”，增加學生的興趣與體驗性，發展學生思維與創造性。

3 個性化朗讀策略

3.1 選擇相關詞語，對比朗讀。如教學“酸味”(蘇教版五年級上冊《伊索寓言》)時，教師一般會重視“酸”平舌音的朗讀，在正確讀音的基礎上，教師可進一步進行啟發。

師：平時你們喜歡吃“酸”的東西嗎？

生：喜歡/不喜歡。

師：酸味和我們平時所吃的“甜味”、“苦味”、“辣味”有什么不同呢？

生(思考)

師：大家可以試試，比如你喜歡吃酸的，你會讀出怎樣的感情？不喜歡吃呢，會讀出什么樣的感情？試一試。

教師選擇與生字詞相關的詞語，可以是近義詞、反義詞、關聯詞等，學生通過朗讀，對比不同詞語的含義，結合自己的感受進行閱讀。如案例中，學生可以根據自己口味的不同讀出不同的感情，害怕吃酸的同學可以讀出痛苦糾結的感情，而喜好酸味的同學可以讀出快樂滿足的感情。此時的課堂不再是拘束，而是活潑生動的，學生有感情地朗讀，而其他同學又可以從朗讀中判斷感情，其樂融融。

3.2 聯系生活，表演朗讀。如教學“依偎”這個詞(蘇教版六年級下冊《明天，我們畢業》)，理解詞義后，可進一步進行有感情地朗讀，鼓勵學生邊讀邊演，加上動作，品味這個詞表達的濃濃的眷戀與愛意。在實踐中發現，有的學生讀這個詞語時，并不愿讀出感情，相反顯得冷漠，這可能與其家庭破裂的經歷有關，在這種情況下，教師允許其保持自己的感情，但注意潛移默化的引導，使其能不斷豐富自己的感情，個性化發展并不意味著一味縱容，應把握好個性發展的方向。且在在初次接觸時就細細品味詞語表達的感情，并通過朗讀外顯出來，使學生留下深刻的印象，從而也為更好地理解課文打下基礎。

3.3 借助多媒體，情境朗讀。圖片、聲音、視頻等多媒體極大地豐富了教學，在教學詞語時，一些難以理解的詞語，可借助多媒體，創設情境，激發學生感情。如教學“矯健”時，教師出示劉翔跨欄的圖片，配以激昂的音樂，學生立刻心領神會，不僅讀得響亮有力，有的還讀出了自豪的感情，潛移默化中增進了學生的民族自豪感。有的同學還指出，自己讀的時候，頭腦中想象的是班級某某同學參加運動會的情景，讀出對同學的贊揚之情。學生在有感情朗讀詞語時，不局限于教師的提示，進行聯想與想象，進行個性化解讀，并通過朗讀表達出來。

4 個性化朗讀注意點4.1 選擇合適詞語訓練。對詞語進行“有感情地朗讀”，并不適合于所有詞語，如一些中性詞、或者數量詞等，教學時應靈活，不要讓學生感到為難，為了感情而感情朗讀，不要過多地展示技巧，忽略內心感受，這就與訓練的初衷相違背。

4.2 教師激情范讀。學生由于習慣了以往語調平平地讀生字詞，初次接觸時會存在害羞或不適應，不能很快進入狀態，此時教師應主動示范，與學生分享自己對詞語的感悟，進行有感情地范讀，引發學生共鳴，激發學生的朗讀欲望。

4.3 鼓勵學生描述感情。學生個性化朗讀，增進了對詞語的理解，在一遍遍朗讀中，內心的情感呼之欲出，此時詞語已變成具有學生獨特建構意義的，教師應給予充分的機會，讓其進行表達與分享，比如，你為什么會這么讀？從他的感情朗讀中，你聽出了怎樣的“背后的故事”。

4.4 善于發現并引導消極情感。詞語的“有感情朗讀”強調的是個性化朗讀，學生從詞語中揣摩領悟到的是個體的情感體驗。有時難免會出現一些消極情感，教師要善于發現，在尊重的前提下進行引導，以不斷豐富和提升個體感情，使其積極健康發展。

4.5 積極評價與反饋。通過教師的積極評價與反饋，學生在個性化朗讀時得到肯定與滿足，增強學生的自信心。讓學生意識到原來詞語也是可以有感情地朗讀的。使其在以后的學習與生活中，遇到的詞語不是孤立的個體，不僅僅追求讀音正確，不滿足于課文傳達的感情，會主動聯想應該怎么讀出個性化的感情，促進學生對詞語的靈活運用，在一定程度上提高閱讀和寫作的能力。

[1] 教育部.基礎教育課程改革綱要[Z].2001.

王政然(1990-)，男，漢族，江蘇泗洪人，教育碩士，揚州大學教育科學學院小學教育專業，研究方向：小學教育(數學)。

G623.23

A

1672-5832(2016)07-0111-02