教學交往論的研究綜述

邱博愛

(四川師范大學 四川 成都 610068)

教學交往論的研究綜述

邱博愛

(四川師范大學 四川 成都 610068)

我國對教學交往理論問題的研究緣起于改革開放初期，20世紀90年代末才開始蓬勃興起，呈現多層次、多角度的特點。教學“交往論”研究的脈絡和發展主要集中在五個方面：教學交往論的歷史發展，教學交往論的內涵與特點，教學交往的理論基礎，教學交往與課程改革，教學交往論與師生、生生交往等，并逐步形成其特有的學科結構與研究邊界，成為研究教學論中不可缺少的一個支脈。

教學交往；研究現狀；反思

1 教學交往論的含義

交往理論是本世紀國際上最具前沿性和交叉性的課題之一，目前已愈來愈引起國內理論界的廣泛重視，成為“理論熱點”之一。有研究者從交往的視角看教學，認為“教學交往就是在教學過程中，以具有一定意義的語言為中介的人與人之間的相互影響、相互促進的活動”。教學交往的本質是教學過程中人與人之間的相互關系，是教學過程中人與人之間體現的主體與客體的關系，是交往主客體本質力量的相互作用關系。

2 教學交往論的特點

教學交往是一個復合概念，應從不同側面加以把握，教學交往“具有主體性、互動性、互補互惠性、審美性”的特征，交往與教學密不可分，是有效教學的前提條件。有研究者認為，教學交往的基本特征有以下四個方面：一是教師的自覺控制性，二是語言文化中介性，三是教學交往的結果具有互補互惠性，四是交往雙方本質力量的互動性。

有研究者認為，教學交往具有教學主體多極性、教學主體與教學客體對立統一性、師生主體與自身客體對立統一性、教學主體性與教學主體間性對立統一性等特征。有研究者認為，有效課堂交往的特點主要有交往的目的性、交往的主體性、交往的能動性、交往的多元性、交往的互補互惠性；“教學交往主體具有互主體性，教學交往活動具有互動性，教學交往組織具有異質性，教學效果具有整體性”；以及交往的主體性、交往的活動性、交往的效果性、交往的組織性；有效課堂交往的特點“主要體現在現代教學的本質就是教學交往實踐”，它突破了傳統的教學交往觀和教學本質觀，對現代教學理論建設和教學實踐的發展有重要意義。

3 教學交往論的研究內容

3.1 教學交往的理論基礎

3.1.1 哲學基礎

“交往”是馬克思主義哲學體系的重要范疇。馬克思認為交往是“歷時和共時存在的不同實踐主體之間以變革世界或生存環境為目的的相互間的溝通、制約、影響、滲透、改造等實踐活動”。哈貝馬斯認為交往是“一種獨特的和極為重要的社會互動類型，是一種對話，以互動互惠為特點”。由此可見，交往和實踐之間有一種不可分割的內在聯系，馬克思主義的交往實踐理論揭示了這種內在聯系。哈貝馬斯后現代理論提出的目的合理性和交往合理性相平衡、以人際和諧與個性解放為目標的后現代教育觀，這對于指導和促進教學交往理論以及重構師生交往關系具有重要的意義。

3.1.2 心理學基礎

社會心理學認為，教學是在人與人的社會關系中進行的，教師與學生作為“社會中人”，他們的相互關系與地位直接制約著教學活動的進程與質量。人本主義心理學強調非智力因素的重要作用，重視學生的興趣、需要、情感體驗，主張建立平等互賴的師生關系。社會學理論認為，個體知識的習得是在特定的社會情境中，通過人與人、人與環境之間的相互作用而實現的。從維果茨基的語言、文化觀的角度來說，學生學習的過程其實就是從文化實踐到文化體驗再到文化發展的過程。維果茨基的社會建構主義強調個人知識的建構與他所處的社會文化的環境是相互聯系，密不可分的。

3.1.3 社會學基礎

學校是一個社會化機構，學校教育通過培養學生的承諾感與能力，使他們在動機上和技能上作好扮演成人角色的準備，從而實現學校的社會化功能。結構功能主義認為，社會體系是由社會行動單位構成，角色是其中最基本的單位，在一定的社會情境中特定角色被期待以既定的目標導向為基礎進行有效交往，通過不斷的沖突與調適，維持社會體系的相對穩定。涂爾干將斯賓塞的社會結構觀念發揮得更加徹底，認為“社會是一個實體，是不可化約的；社會的各個部分可以滿足社會實體的基本需求；功能需求是社會需求”。教學交往也正是基于師生相互需要而建構交往活動。

3.2 教學交往與課程改革

在課程改革的背景下，有研究者認為教學交往“對話”品性出現了迷失，主要表現為教師把持了教學交往的主動權和話語權，民主、平等、尊重、信任、寬容和愛在教學交往中嚴重缺位，繁雜的訓練和記誦取代了對課程內容(文本)的多元理解和解讀。其主要原因在于師生對話意識的高度淡漠，教師對教育權威的深度誤讀，師生生存交往的典型缺失，哲學解釋學思維的嚴重缺位。

我國新一輪的課程改革特別重視教學過程中的師生互動，有研究者認為，為適應新課程改革的需要，教材的編寫要有利于師生互動，課程與教學在教學交往中達到整合，課程實施中重建民主互動的師生關系，課程評價中的主體取向

4 教學交往論研究的審視

教學交往研究與教學理論的發展的需求緊密聯系。教學交往論在哲學、心理學、社會學的基礎上，逐步形成其特有的學科結構與研究邊界，成為研究教學論中不可缺少的一個支脈，為我國教學論研究的豐富與發展作出了重要貢獻。從實踐取向來看，教學交往論是立足課堂教學的實踐教學理論。在新課程改革的背景下，在國家倡導教師教學方式的轉變與學生學習方式的變革過程中，教學交往論提供了變革的理論基礎和實踐經驗。教學交往旨在改善教學中的人際關系，重視教學中人性的回歸，但在實踐中也存在不少的問題，比如教師眼中沒有學生，不能與學生平等的交往、教師體驗不到教學樂趣、感受不到自身的價值，師生視教學為負擔等等。

[1] 陳旭遠．關于交往與教學交往的哲學認識[J]．東北師大學報(哲學社會科學版)，1998．

[2] 顧明遠，孟繁華．國際教育新理念[M]．海口：海南出版社，2001.

[3] 郭華．教學交往研究的教學論意義[J]．教育科學，2001．

[4] 張天寶．走向交往實踐的主體性教育[M]．北京：教育科學出版社，2005．

[5] 張廣君．本體論視野中的教學與交往[J]．教育研究，2000．

[6] 宗嵐．關于教學交往的認識與思考[J]．云南師范大學校報.

邱博愛(1989—)，男，漢族，四川隆昌人，教育學碩士，四川師范大學教育科學學院小學教育專業，研究方向：小學教育。

G642

A

1672-5832(2016)07-0053-01