高校思想政治理論課教師教學話語權失落的原因及對策

程東旺

高校思想政治理論課教師教學話語權失落的原因及對策

程東旺

［提要］由于權威話語致使教師個體經驗話語缺失，獨白式話語方式泛濫，原創性話語貧乏，對高校思政課教師教學話語權造成擠壓效應，加上高校思政課教師缺乏資源，非主流意識形態沖擊和“后喻文化”時代挑戰，導致高校思政課教師教學話語權失落。因此，應當從話語關系轉換、資源分配、話語內容、教學話語權轉型四個方面，即從“主客”關系到“主主”關系、機會均等和弱勢補償、一元指導和多元吸收、從支配型到引導型，重建高校思政課教師教學話語權。

高校思想政治理論課教師；教學話語權；失落；原因；對策

話語權分為話語權利和話語權力。話語權利是人人擁有的說話權利和資格；話語權力是個人的話語對他人或社會的影響力。人人擁有話語權利，但由于每個人的社會地位、文化背景、受教育程度、擁有資源的多少等千差萬別，因而每個人實際擁有的話語權力是不均衡的。可見，話語權力才是話語權的內在本質和直接表征。對于高校思想政治理論課教師而言，話語權就是高校思政課教學對大學生的影響力，即教學話語權。高校思想政治理論課（簡稱高校思政課）能否成為大學生思想政治教育的主渠道和主陣地，能否成為大學生真心喜愛，終身受益的課程，在一定程度上取決于高校思政課教師是否具有教學話語權。

一、高校思政課教師教學話語權失落的原因

由于受到各種因素的影響和挑戰，使高校思政課陷入“學校輕視、教師厭教、學生不聽”的現實困境，高校思政課教師教學話語權嚴重失落。具體而言，高校思政課教師教學話語權失落源于四個方面。

（一）權威話語擠壓高校思政課教師教學話語權

權威話語包括主流意識形態話語、行政的權勢話語和專家的理性話語，指導和規范著高校思政課教師的教學，同時，對高校思政課教師教學話語權造成擠壓效應。

首先，致使教師個體經驗話語缺失。個體經驗話語是個體意識的真實表達。只有還原為鮮活的個體經驗話語，權威話語才能得到充分清晰的解讀，否則陷入“講不清楚、聽不明白”的話語困境。權威話語全面進入課堂，教師扮演著權威話語的課堂代言人。高校思政課的權威話語具有嚴格的標準和要求，要求高校思政課教師把權威話語傳遞給大學生，把他們培養成中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。因此，高校思政課教師獲得外部賦權，被賦予不可置疑的教學話語權。而實際上，這種教學話語權是一種被限制的話語權力，也是一種限制性的話語權力。［1］外部賦權提出一種剛性的要求，即高校思政課教師必須以“公共”的身份照本宣科，不折不扣地傳達權威話語。所以，高校思政課教師習慣把個體經驗話語擠出課堂，脫離師生的個體經驗和情感，不需要、也不可能進行師生之間的對話。從表面上看，高校思政課教師壟斷教學話語權，但只能說是一種虛假的教學話語權，正如學者吳康寧指出，教師的職業就矮化為一個僅僅從事簡單勞動的雇工，成為傳達一元化知識和喪失個體經驗話語的話筒。［2］由于個體經驗話語缺失，無法構建鮮活、具體、真實的話語情境，即便高校思政課教師滔滔不絕地傳達，但對大學生的影響力仍然是微弱的。

其次，致使教師獨白式話語方式泛濫。獨白式話語方式泛濫，表現為教師自說自話，學生無言以對，師生同在課堂但又分處兩個無關的世界，知識并沒有成為他們思想交流和對話的媒介。教師就如同一個沒有觀眾的演員，似乎擁有不可置疑的教學話語權，但實際上不能超出教師自身。高校思政課教師作為權威話語的代言人，必須依據既定的知識標準來詮釋話語，不鼓勵甚至排斥個性化的解讀。高校思政課教師壟斷著不屬于自己的教學話語權，形成教學話語權的霸權幻象及封閉性，導致獨白式話語方式泛濫。一方面，由于高校思政課教師壟斷教學話語權，大學生被排斥在教學話語構建之外，使得師生對話缺乏可能性、必要性和現實性，而獨白式話語方式不需要對話，簡單易行；另一方面，即使師生進行對話，也是以既定的知識標準為指導和依歸，缺乏彈性的探索空間而徒具形式意義，往往異化為主體缺場的程式化的課堂秀。顯然，這樣的對話是索然無味的，使師生缺乏對話的自覺性、主動性和積極性。

最后，致使教師原創性話語貧乏。權威話語全面介入課堂，擠壓教師構建教學話語的自主空間，消弱了教師構建教學話語的自覺性和能動性。同時，對于構建教學話語，有些高校思政課教師缺乏足夠的信心和能力。因而，有些高校思政課教師用權威話語取代了自己的思考，不斷重復權威話語，不是自己再思考，也不是自己再說話。因此，高校思政課教師既形成了專業課教師也有的傳統慣習，又陷入了教學話語的一元化、標準化和固定化的窠臼，從而使自己的見解消失在權威話語之中。

（二）高校思政課教師缺乏資源

這里的資源是指高校思政課教師搞好教學所需要的資源，如圖書資料、硬件設備、職業發展機會、時間、制度等。從現實來看，高校思政課教師擁有的圖書資料和硬件設備非常少，獲得課題立項、進修學習、職稱晉升、評優評先等職業發展的機會相對較少，繁重的教學任務使高校思政課教師無暇顧及自我發展，高校思政課教師遭受諸多顯性或隱性的制度歧視。即使這些現象不是普遍的，也值得我們警惕。擁有資源的多少反映出教師及其承擔的課程在高校中所處的地位，而這種地位反映高校管理者對課程價值的具體認識。國家及教育主管機構明確地確認了高校思政課的重大價值，強化了對高校思政課的制度保障、經費投入、人才支持。但是，有些學校管理人員尚未充分認識，或者貶低，或者從實用主義的立場否認高校思政課的重大價值。因此，貫徹上級關于高校思政課的文件精神往往走樣，甚至不予落實；在學校自主的場域，總是把高校思政課置于資源分配的最底層。實際上，國家及教育主管機構大張旗鼓地加強高校思政課建設，在一定程度上是對學校管理人員無意或有意地弱化高校思政課的回應，也反映了高校思政課在高校課程體系中的艱難處境，以至于依賴國家力量才能加以改善。

（三）非主流意識形態沖擊高校思政課教師教學話語權

馬克思主義是我國社會主流意識形態，在我國社會意識形態中居于指導地位，是高校思政課教師教學話語權的前提和基礎。然而，在利益分化和思想多元化的社會背景下，各種非主流意識形態不斷涌現，在信息化和全球化推動下，迅速地蔓延到社會各個角落，在一定程度上弱化了馬克思主義的指導地位，從而沖擊高校思政課教師教學話語權。面對各種意識形態的交鋒，如果高校思政課教師隨聲附和各種非主流意識形態，就會使自己迷失在意識形態的沖突和混亂之中，實質上等于放棄了教學話語權。同時，大學生具有強烈的好奇心和求知欲，對各種意識形態都保持著探索的興趣，但由于他們缺乏政治敏銳性和政治鑒別力，往往脫離社會歷史、階級、民族、社會制度和國情等深層次的背景，從淺層的字面意思來認識非主流意識形態，因而不能弄清非主流意識形態的本質及其隱喻，容易被某些非主流意識形態的漂亮說辭所迷惑，從而對高校思政課教師教學話語權提出嚴峻的挑戰。

（四）“后喻文化”時代挑戰高校思政課教師教學話語權

“后喻文化”是美國社會學家瑪格麗特·米德提出的概念，意思是指長者向年輕人學習。瑪格麗特·米德認為，隨著科學技術的發展和社會的巨大變革，長者相對于年輕人的知識優勢即將消失，年輕人向長者學習的“前喻文化”時代已經過去，兩代人相互學習的“并喻文化”時代正在消退，人類社會已經進入長者向年輕人學習的“后喻文化”時代。在“后喻文化”時代，高校思政課教師不再擁有知識的生產、傳播和評價的絕對優勢，知識平權的發展趨勢使高校思政課教師的知識權威逐漸弱化。在“后喻文化”時代，憑著強烈的好奇心和強大的適應能力，依靠雙向、多元、交互的信息技術，大學生能夠快捷地生產、獲得、傳播、表達、交流知識，集知識的生產者、傳播者和接受者于一身，比高校思政課教師更早、更快地獲得更多的知識。信息技術可能造成師生之間知識的鴻溝，教師淪落為知識的落伍者，而大學生足以對高校思政課教師進行“文化反哺”。因此，高校思政課教師不再是大學生的知識權威，大學生要么對高校思政課教師的講授置之不理，要么對高校思政課教師的講授進行反駁或批判。

二、重建高校思政課教師教學話語權的對策

面對權威話語的擠壓，擁有的資源稀少，非主流意識形態的沖擊和“后喻文化”時代的挑戰，高校思政課教師常常不自信地說、無能力說、不愿意說，使高校思政課教學陷入困境。可見，有必要重建高校思政課教師教學話語權，從話語關系轉換、資源分配、話語內容、權力轉型四個方面構建對策，使教學話語權真正轉化為對大學生深刻的影響力。

（一）話語關系轉換：從“主客”關系到“主主”關系

話語關系反映了所有話語參與者的話語地位。“主客”關系在主客二分的基礎上形成，突出主體對客體的優越性，強調客體是主體構筑和征服的對象。在“主主”關系中，人際關系不是主客二分的對立關系，而是主體間的交往、對話的關系，突出主體間性，強調人不再是原子式的個體，而是自我主體和對象主體的共在。“主主”關系比“主客”關系更根本，這是因為主體并不能同客體直接產生關系，要以主體間的關系為中介發生關系，通過主體間的語言、文化、社會關系等呈現出來。“主主”關系表明，所有話語參與者，不論是群體，還是個人，應當進行民主、平等的交往、對話。

高校思政課教師承擔國家賦予的教育使命，需要管理者和專家的理性指導和規范。但是，高校思政課教師不是權威話語的被規訓者，而應當是平等的話語參與者，應當擁有平等的表達機會和途徑，能夠自主地講出自己的真實想法。管理者和專家應當認真傾聽高校思政課教師的聲音，即使聽起來很“刺耳”，也應當進行平等的交流、對話，及時給予理性的反饋，吸取真知灼見。顯然，通過平等的交往、對話，高校思政課教師在質疑和反思中形成話語共識，管理者和專家從高校思政課教師的聲音中發現最真實的問題和最迫切的需要，促進權威話語的完善和發展。同樣，高校思政課教師不能把大學生看作被構筑和征服的客體，應當構建主體間性的師生關系，認識到師生關系不是支配和被支配的關系，而是主體間的交往、對話關系。師生可以自主、真實地表達思想和進行心靈對話，在主體間的中間地帶上呈現和發揚每個人的獨特性。高校思政課教師應當給予大學生獨立的思考空間，通過平等的交流、對話，對權威話語進行理性的追問和反思。總之，管理者、專家、高校思政課教師和大學生的關系是主體間性的關系，諸如教材修訂，教學管理制度制定，課堂教學，教學方式方法改進等等，不再是權威話語的專屬領地，而應由他們通過平等的交流、對話來共同完成。

（二）資源分配：機會均等和弱勢補償

市場經濟條件下，利益本位和個人中心日益強化，由此帶來實用主義和功利主義的蔓延。在有些人看來，大學生如同“工業流水線”生出來的“人才產品”，沒有必要在他們的思想政治方面花費過多資源。同時，高校思政課的重要價值是隱性的，長期的，人們在短時間內難以體會到高校思政課的重要價值。因此，在實用主義和功利主義的驅使下，有些人認為高校思政課不能給予大學生工具性的知識，不能培養大學生某種職業技能，因而否認高校思政課的重要價值，使高校思政課教師在資源競爭中處于不利的處境。對此，要改變這種狀況，必須按照機會均等和弱勢補償原則構建資源分配機制。

首先，資源分配堅持機會均等原則。在高校思政課教師和專業課教師之間，取得資源的權利和機會都被平等地分配，除非一種不平等分配有利于處境最不利的教師。按照機會均等原則構建資源分配機制，消除針對高校思政課教師的歧視性規定，讓高校思政課教師與專業課教師在平等的分配機制下去競爭資源。當然，資源分配的機會均等，帶來的不是擁有資源量的均等，反而是教師實際占有的資源量不平等，這是課程之間的差別和教師之間的效率不同的必然結果，但必須在機會均等原則的基礎上形成。

其次，資源分配堅持弱勢補償原則。即使資源分配堅持機會均等原則，高校思政課教師在資源競爭中仍然處于不利的處境，這是由高校思政課教師不能自主選擇的課程特點所決定。眾所周知，高校思政課教學不能給予大學生專業技能，而是以改造大學生的內心世界為目的，顯然，這種教學的效果難以被精確地量化出來。另外，高校思政課教學部門沒有本科專業和本科學生，難以獲得專業建設和專業人才培養的社會聲望及社會支持（包括學校）。因此，同專業課教師相比，高校思政課教師可實際獲得資源的總量和成功率都小很多。柏拉圖指出，“以平等的方式對待不平等的對象，如果不用特定的比例來加以限制，就會以不平等的結果而告終。”［3］因此，應當對高校思政課教師予以資源補償，矯正高校思政課教師與專業課教師競爭資源形成的不平等的結果，如亞里士多德所言，“平等的應當平等對待，不平等的應當不平等對待”。［4］

（三）話語內容：一元指導和多元吸收

話語是話語權力的載體，人們只有通過話語才能實現自己的話語權力，如福柯所言，“話語是權力，人通過話語賦予自己權力。”［5］可見，話語內容對話語權力的實現具有重要意義，構建一種最大化話語權力的話語內容是可能的，也是必然的。

首先，堅持馬克思主義的一元化指導。馬克思主義具有理論上的正當性、先進性與科學性，是衡量我們的全部理論的指導原則。如果背棄馬克思主義的一元化指導，就不能構建正當性、先進行、科學性的話語內容，高校思政課教師的教學話語權也就失去了載體。高校思政課教師堅持馬克思主義的一元化指導，一方面是把向大學生傳達馬克思主義作為高校思政課教學的第一要務，另一方面要站在馬克思主義的基本立場上，應用馬克思主義的基本觀點和基本方法去分析和解決問題，分析和批判各種非主流意識形態。

其次，不斷吸收正確的、健康的非主流意識形態。市場經濟激發了利益分化和思想多元化，各種非主流意識形態大量涌現出來，馬克思主義的一元化指導地位受到嚴峻挑戰。然而，這一社會現象并不令人奇怪，正如英國學者雷蒙·威廉斯指出，“領導權絕不是一勞永逸的，必須不斷地被更新、再造、保衛和修正。”［6］要確保馬克思主義的一元化指導地位，也必須不斷地 “更新、再造、保衛和修正”馬克思主義，實質上就是要做到與時俱進。因此，高校思政課教師必須以馬克思主義為指導，從社會現實出發，不斷吸收正確的、健康的非主流意識形態，堅決抵制錯誤的、落后的非主流意識形態，豐富和完善自己的話語內容，始終站在社會意識形態的最前沿，引領社會思潮的發展方向。

（四）教學話語權轉型：從支配型到引導型

長期以來，教師延續著傳統的師道尊嚴，常常把自己作為學生的知識權威，把學生看作被支配和征服的客體，迷戀支配型教學話語權。其實，支配型教學話語權是單方面的，沒有超出教師自身，只是因為在“前喻文化”時代或“并喻文化”時代，學生沒有充分的知識積累，獲取知識的途徑和能力遠低于教師，同教師相比學生的知識仍然貧乏，因此，學生屈服于教師的知識權威。然而，隨著“后喻文化”時代到來，知識的更新極為迅速，知識供給的途徑日益多元化使教師再也不能壟斷知識的供給，學生獲得知識的能力和速度不遜色于教師，甚至超過了教師。面對學生的質疑和批判，有些教師往往把自己的無能轉變為話語暴力，這實質上是以扭曲的方式行使支配型教學話語權，恰恰是反映了教師教學話語權的失落，正如阿倫特所說，“暴力并非權力的一種形式，而是它的對立面。”［7］教師通過話語暴力來維護支配型教學話語權，招來的是學生更強烈的抵制和反抗，造成的結果是徹底的無能，意味著教師的教學對學生的影響力全面地消解。

聯合國教科文組織編撰的《學會生活》中指出，“教師應從一個知識的傳遞者變成一個教學活動的組織者和策劃者，學生思考的激勵者和引導者，一個交換意見的參與者，而不是拿出現成真理的人。”從支配者到引導者的角色轉換，相應地要求教學話語權從支配型到引導型的權力轉型。高校思政課教師作為引導者，要尊重大學生的主體性和個體獨特性，激發大學生學習的自覺性、自主性和積極性，要不斷地更新自己的知識體系，促進自我的完善和發展。因此，即使失去了支配型教學話語權，高校思政課教師的教學對大學生的影響力不但沒有喪失反而得到極大增強。高校思政課教師建構引導型教學話語權，就應當把教學話語權還給學生，與大學生共享教學話語權，著重把握話語的走向，為大學生預設問題和話題，通過多樣化的話語方式，諸如課堂討論、課堂辯論、課堂演講等，通過師生之間平等的對話，創造出理性的“共同發聲”的課堂。

［1］陳小玲.師生話語權喪失及其原因分析［D］.廣州:華南師范大學,2007.

［2］吳康寧.教師是社會代表者嗎［J］.教育研究與實驗，2002，（2）.

［3］（古希臘）柏拉圖.法篇［A］.王曉朝譯.柏拉圖全集(第3卷)［C］.北京:人民出版社，2003.

［4］（古希臘）亞里士多德.尼各馬可倫理學［M］.北京：中國社會科學出版社，1999.

［5］福柯.話語的秩序［A］.許寶強,袁偉.語言與翻譯的政治.肖濤，譯.北京:中央編譯出版社，2001.

［6］Terry Eagleton.Ideology［M］.London:Verso，1999.

［7］(美)帕特里夏·奧坦伯德·約翰遜.阿倫特—世界思想家譯叢［M］.王永生,譯.北京:中華書局，2006.

［責任編輯：劉忠林］

程東旺（1977—），男，贛南師范大學馬克思主義學院副教授，碩士生導師，研究方向為思想政治教育理論與方法。（江西贛州341000）

國家社會科學基金項目“培育和踐行社會主義核心價值觀與抵御不良影響的對策研究”（14BKS084）；江西省高校優秀中青年思想政治理論課教師擇優資助計劃、江西省高校哲學社會科學研究專項任務項目（高校思想政治理論課）“話語權視域下高校思想政治理論課話語體系創新研究”（贛教社政字［2013］42號）