高校課程考試模式與大學生素質培養目標的錯位

戰新梅+劉宗柱

摘 要： 高校課程的終結性考試模式與我國高教改革素質教育的要求存在難以協調的矛盾，突出地表現在與學業評價應有的改善功能錯位，與高等教育因材施教的基本原則的錯位，以及與大學生綜合素質目標的錯位。結合課堂教學模式的轉變，突出學業成績評價的過程性、綜合性，是解決這一矛盾的可行途徑。

關鍵詞： 高校課程考核 教學模式 學業評價

高校課程考試在很大程度上決定課堂教學過程的方向，也是大學生參與課堂教學的主要動力或壓力來源。面對社會對高校人才培養質量的質疑，人們往往將其歸因于擴招、師資資源配置不足等客觀因素，缺乏對人才培養過程中內部要素的審視與改革，特別是對于左右高校人才培養全過程的考核方式和制度的反思。隨著高等教育重視大學生的創新能力、實踐能力和創新精神的培養的迫切要求，部分高校長期以來施行的以卷面考試為主要特點的考試模式，越來越暴露出難以協調的弊端。

一、考核模式與學業評價功能的錯位

課程考核是教學過程中的一個極其重要的環節，通過測驗與評價，客觀衡量學生個體在教學過程中所取得的學習成果。隨著現代教育評價概念的發展，學生學業考核評價的功能由最初的證明性評價（Prove）向改善性評價（Improve）轉變。但是，目前多數高校對學生的學業評價存在考核內容的片面性和考核方式的單一性等問題，導致學業評價應有功能的缺失，突出表現在以下幾個方面：

（一）與改善功能的錯位

與選拔式的高考不同，高校學生學業評價的目標，應定位于育人而非選材。在課程教學過程中，應強調通過檢查診斷學生的學習狀況，而非僅僅是區分名次。因而，高校學業成績考核應具有兩大基本屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是改善屬性，即考核工作應圍繞學習活動開展，解決學習過程中存在的問題[1]。

由于應試型教育的慣性思維，目前，在絕大多數高校的課堂教學中，對于絕大部分課程成績的考核均忽略了這兩方面的功能。在學生管理層面，為了追求高效的、一致性的和相對公平的管理，高校學生課程考核成績往往成為甄選優秀、評定獎學金等活動的主要依據。為了強調考試內容的規范化和一致性，教學管理部門在督促教師制訂課程試題庫方面也樂此不疲，并原則上限定期末考試成績不低于特定比例的做法，進一步收窄了學生學業評價的過程性，使得課程考核僅僅剩下了測量功能。這種錯位的學業成績考核功能定位營造了“為考而學”的課堂教學氛圍。

這種終結性的學業評價，雖然在形式上追求了標準化和相對的公平，但對于學生平時的課堂學習的促進和改善卻軟弱無力。對于期末考試能否取得好成績，臨考前的突擊復習是至關重要的影響因素。實際上，平時松松垮垮，臨考前借筆記、找資料，自習室占位置，臨陣磨槍，是高校內絕大部分學生的正常生態。盡管部分老師設置了課堂提問或期中測驗環節，作為平日成績評定的參考，但所占比例較小，且很難把握統一的標準。

（二）與因材施教的錯位

終結性考核評價的實質，是對學生學習（記憶）結果的考核，主要反映了學生記憶知識的能力，并且忽視了學生原有的學業基礎和學習過程、學習方法，進而扼殺了學生個性和潛能的開發。這種相對單一內容的考核評價，隨著入學學生群體的變化，尤其是大部分二本院校借由交流培養招生范圍擴展到全國，考核的僵硬性與學生群體的復雜性形成愈發尖銳的矛盾[2]。盡管多年來人們對高考分省區劃定錄取分數線的做法議論紛紛，但毋庸置疑，目前的高考錄取政策做到了最大的公平。而作為選拔式考核，高考對于學生的學習基礎、學習基礎都是一個相對科學公正的區分。但是，隨著幾十年來我國高等教育規模的迅速擴張，高考錄取比例的逐年攀高，就意味著在中學階段基礎較差，或者尚未養成良好學習習慣的學生也進入了高校，開始了大學的學習階段。

“因材施教”無論對于哪個階段的教學而言，都是必須堅持的一個基本教學原則。正所謂因材施教，就是要求教師從學生的實際出發，使教學的深度、廣度、進度適合學生的知識水平和接受能力，同時考慮學生的個性特點和個性差異，使班里的每一位學生都獲得最佳發展。因材施教不但是我國古代教學經驗的結晶，還是現代教學必須堅持的一條重要原則，它具有非常豐富的現代價值。實行因材施教，對培養適應時代需要的創新型人才，具有非常重要的現實意義。但目前高校部分課程施行的“一份試卷定成績”的做法，忽視了班級內學生學習基礎的差異，無益于學生在學習過程中認識自我、發現自我、完善自我，形成學習的內在驅動力，更談不上有利于學生綜合素質的培養。

（三）與綜合素質培養目標的錯位

高等教育要重視大學生的創新能力、實踐能力和創新精神培養，普遍提高大學生的人文素質和科學素質，既是中共中央、國務院對深化教育改革的明確要求，又是當前高教改革的一致共識。但遺憾的是，目前高校課程的考核模式卻與素質教育的主方向存在明顯的錯位。各高校對于各專業制定的專業培養方案及各門課程的教學大綱雖然不盡相同，各門課程教學大綱所規定的教學目標的內容也有很大差別，但基本上都包括該門課程的知識目標、能力目標和素質目標等三項重要的內容。只是，在教學目標的考核上，目前的考核模式僅僅關注了知識目標達成的考核。盡管在試卷內容設計上要求了綜合分析類型的題目所占的比重，但因為平日的課堂教學過程中并沒有該方面的體現，實踐中依然還是屬于對知識點記憶能力的考核。

二、學業成績過程性評價的改革與實踐

鑒于目前課程考核模式存在的問題，近年來我們以動物生理學理論課的教學為試點，結合翻轉課堂教學模式的改革，嘗試實施了對學生學業成績的過程性、綜合性評價[3][4]。首先，我們將課程的總評成績中平日成績的比例增加到50%，弱化期末考試試卷成績的比重，以期引導學生將重點放在平日的學習過程中。平日成績的組成，除了考勤成績外，主要取決于學生在課堂教學過程中所取得的“點數”。教學班分為若干個學習小組，根據授課教師提供的授課計劃，在授課教師指導下準備PPT。課堂教學時，每次課安排兩個小組的同學上講臺展示，由其余同學針對其授課水平投票評選出優勝組，進入下一輪的競爭。學習小組每次所獲得的投票數累加起來構成該小組平日成績的“點數”。教師在學生講課之后主持提問質疑環節，并根據所提出問題的合理性和學生回答情況，增減所參與小組的“點數”。

近兩年的實踐表明，這種考評方式充分體現了學業成績評價的過程性、綜合性，有利于學生學習能力和綜合素質的提高。每個小組要取得較好的平日成績，需要小組內各成員分工協作，認真學習和準備。只有那些協作良好、演練多遍的小組，才能每次從與對手小組的比拼中獲勝，獲得最多的平日成績“點數”。暫時落后的學習小組，也可以通過后續的提問環節增加自己小組的平日成績。一方面活躍了課堂教學氛圍，另一方面鍛煉了學生發現問題、提出問題的能力。

三、結語

近幾十年來，素質教育成為人們教學改革的共識。高教改革在引入現代技術教育手段方面突飛猛進，網絡精品課程建設、慕課和高校多媒體建設的發展，極大地優化了高教課堂的教學環境。然而，在深刻影響教學效果的學業成績評價方式層面如果不能突破固有思維，指向教學環境優化方面的努力就會功虧一簣[5]。針對大學生的實際學情，有效提高學生的課堂教學參與度，實現學生素質教育的培養目標，有賴于學生學業成績評價方式及與其配套的課堂教學模式的根本改革。

參考文獻：

[1]高凌飚，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施.上海教育科研，2005（9）：12-14.

[2]劉宗柱，林于凱.高考錄取率的變遷與高教課堂改革.考試周刊，2016（47）：2-3.

[3]劉宗柱，宋曉軍.主持人型翻轉課堂教學模式改革.教育教學論壇，2016（20）：133-134.

[4]劉宗柱.主持人型翻轉課堂實現學業成績的多元化評價.考試周刊，2016（25）：162-163.

[5]劉莉莉.高校學生學業成績考核：功能缺失與回歸.教育教學論壇，2015（16）：44-45.

基金項目：青島農業大學特色名校工程（XDSJP2013029，XJG2016046）

通訊作者：劉宗柱