思維品質：語文課堂的永恒追求

吳小婷

語言與思維有著密不可分的聯系，二者互為存在條件，相輔相成、共同發展。語文課程要致力于“培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，必須將語文教學研究的觸角深入到學生的思維領域，把培養學生的思維能力作為語文課程的重要目標，將“聽、說、讀、寫”的語文技能訓練與思維能力培養緊密結合。如何做到“語文訓練與思維訓練同時并舉”（葉圣陶語），培養學生良好的思維品質呢？可從以下幾方面進行。

一、聽——梳理觀點，培養思維習慣

語文課要“使學生學會傾聽”。“會聽”的特征表現為目的性、思考性和完整性。目的性指有目的地聽取教師的指令或要求，聽取同學對某個問題的觀點，有利于發展思維；思考性指師生都要邊聽邊想：別人的觀點是否與自己的看法一致或自己有何新的觀點生成，有助于培養辨析歸納思維；完整性指聽者必須完整地聽別人的發言，傾聽不全，將直接影響思維和表達的客觀性、準確性。顯而易見，讓學生“會聽”對于培養學生嚴謹的思維習慣，提高思維能力有重要意義。

如何操作呢？以當前廣受推崇的小組合作為例，略談一二。近年來，“自主、合作、探究”的學習方式，被引入課堂并大力推廣，甚至成為各級賽課一項重要的評價指標。教師的通常做法是讓學習搭檔小組交流后，指名幾位學生在全班闡述自己的觀點，在三五個學生近乎完美的精彩發言后結束小組學習。課堂看著熱鬧，生成的見解往往也頗為獨到。然一回味，卻發現這些學生的發言與有沒有跟同伴交流討論、是否耐心傾聽，關系似乎不大，多數學生淪為小組學習的“閑云野鶴”，個體思維與群體思維根本從未有效合作和整合。為何會出現“合而不作”“合而無為”呢？究其原因，就是傾聽習慣、思維習慣的培養意識缺位。

美國教師在組織合作學習時，往往將培養傾聽、思維習慣的相關要求化作可操作的具體策略，貫徹到底。如，合作學習時教師對搭檔二人提出不同的學習任務。教師講完一個知識點后讓學生搭檔互相說說剛才聽到的內容，最后被教師叫起來發言的學生說的往往不僅僅是自己的觀點，而是要轉述出搭檔所表達的意思，他的依據是什么，你是否贊同搭檔的觀點等等。這樣的轉述背后是學生“傾聽—發現—梳理—辨析”等一系列的思維活動，學生在轉述搭檔觀點時需還原其思維路徑，因此，前提是學會“傾聽”。這種回答問題的方式不僅落實了學生傾聽的成效，也培養了學生“發現—梳理—辨析”的思維習慣，而這樣的有效傾聽、有序思維才能真正引發有序表達，產生“獨特的見解”。在閱讀探究中，若能有意識地培養學生人人“會聽”、個個“會想”，那么小組合作將會真正實現思維火花的碰撞，學生認真的傾聽習慣與嚴謹的思維習慣也會逐步養成。

二、說——有理有據，訓練思維方式

一個人的思維是否敏捷，直接制約著其語言表達的靈活程度：思維條理是否清楚，直接影響語言的表達層次；思維深刻與否，決定其語言表達能力是否具有深刻性。所以，語文課上的說話訓練一定要將發展語言與發展思維有機結合起來。教師應經常訓練學生用書本的語言，有理有據地表達自己的觀點。這是對學生進行口頭表達的訓練，也是對學生思維的概括、論證、分析的有效訓練。這方面的訓練，臺灣語文課堂教學的一些做法可供借鑒。請看臺灣李玉華老師教學《艾瑪》的一個片段。

師：這個故事除了認為艾瑪是個寂寞的人外，一定還有別的看法？請把你們的觀點寫在椅面上。像老師一樣在書上找出支持你的理由把它寫在椅腿上。注意這一張紙要兩個人一起完成，取得共識，再寫下去。

（合作學習，全班交流）

生1：我們寫的是“枯燥”。啄木鳥的聲音很小，艾瑪聽得見說明她很枯燥。

師：跟寂寞的理由是一樣的。同樣的理由，他們認為是寂寞的，可你們認為是枯燥的。不同的感覺。

生2：我們寫的是“樂觀”。她只有樂觀的心靈才能喜歡爬樹，如果不樂觀她會想爬樹有什么好的？還不如在家待著呢！做布丁奶油派，也說明她很樂觀。

師：很好。有沒有寫“快樂”，或跟他們差不多，但理由不一樣的。

生：我們寫的是“快樂”。艾瑪“會用空余的時候做快樂的事。”以前她沒事干，現在她知道畫畫很好，畫畫使她的生活特別有意思了。她會快樂地欣賞自己的作品，家人送她的畫，她覺得沒自己創作的好，決定自己畫一幅，結果發現自己畫得很好。

通過這樣的訓練，學生明白感受和體驗不能是脫離文章實際內容的“亂想”，而必須以文章的內容為依據。以此遷移，學生在談論或表達自己對于文章甚至其他事物的看法或結論時，也會注意做到有理有據。這樣，學生的邏輯思維及推理能力得到發展，語言也更有條理，更具說服力。此外，還可以訓練學生用自己的語言，表達別人的觀點。這個“別人”除了同學、教師，還包括作者、編者等。經常在對學生口頭表達的訓練時，注意有理由據，就會培養學生思維的準確性、邏輯性。

三、讀——辨析比較，建構思維模式

“比較是學習語言的重要方法，教師若采用比較教學法，可以讓學生積累的更多些，更快些，歸納得更準確些，更深入些”（張志公語）。教學中，采用鏈接相似文本的策略，篩選出最能深刻體現文本價值的比較點，如題材、表現手法、結構特點、語言風格等層面，可以是一個詞、一句話、一個段、一篇文，進行比較分析、反復揣摩、歸納積累，能加速學生對知識的消化、遷移與運用，并有效建構二元辯證思維模式。一位教師教學《魚游到了紙上》時，在引導學生體會人物的行為特點，學習作者是怎樣將人物寫具體時，充分運用辨析比較，突破表達難點，幫助學生建構思維模式，習得寫作手法。其程序大體如下：

1. 自讀課文，圈畫出寫青年畫魚的句子。

2. 句子辨析，合作朗讀，感悟表達特點：看+想。

3. 聯系上下文，品析其他“看+想”表達方式的句子。

4. 回顧前課，圈畫“看+想”表達方式的句子。

5. 小組討論，合作探究：寫好“想到的”要注意什么？

6. 遷移運用，習得方法：運用“看+想”表達方式，嘗試寫作“學生跳繩”語段。

在此案例中，教師先讓學生在合作朗讀中去發現作者所看到的和想到的，學到一種陳述性知識，培養發現思維；接著，讓學生在句式對比中認識聯想在表情達意上的作用，學到一種閱讀方法和程序性知識；然后讓學生在整篇課文和單元組課文中去發現，在新的語境中去運用，使學生真正理解并掌握這種閱讀方法，養成分析歸納思維；最后進行片段練筆，讓學生在運用中將“聯想”遷移為一種寫作方法，意在培養遷移思維。這樣的思維培養路徑既遵循兒童的認知規律，又符合語文知識學習規律，是建構“認識—歸納—遷移”的思維模式范例，值得借鑒。此外，在用詞推敲、修辭手法或引入原文等辨析比較訓練中，教師要注意培養學生的自主意識和獨立思考能力，引導學生辯證地品析例子，防止出現“教材好”“老師說得對”等權威至上的固定思維模式。

四、寫——多元表達，提升思維能力

語文教學應致力于學生語言文字運用能力的培養，當下已經成為大家的共識。但實際情況是，學生每年都在寫景，但景景一樣；每年都在寫人，但人人一貌。為什么多數學生的寫作能力沒有得到明顯的提高呢？這與現行教材以“人文主題”構建單元，課文體裁、題材整體框架的缺失，教師教學無章可循、隨文而起、隨文而終，學生無法對不同作家提供的思維方法進行歸類領悟，形成個體的思維能力，有密切關系。以六年級上冊寫景類習作的教學指導為例。現行教材中有許多優秀的寫景范文，教師如何在錯綜復雜的語言“叢林”中踩踏出一條適合六年級學生實際的通達幽徑，在重重的“迷霧”中獲得破譯風景習作之門的思維密碼，做一個六年級學生創作寫景習作的點燈人呢？不妨這樣試試：

1. 默讀感知，感受風格。

出示《記金華的雙龍洞》《七月的天山》《山中訪友》的學習任務：感知三篇課文不同的繪景風格，發現其觀景方式和語言特點。相關思維訓練：觀察、發散性思維訓練、移情置換。

2. 分析比較，合作探究。

3. 概括綜合，發現密碼。

寫實：仔細觀察——取一段風景，寫你的觀察。

浪漫：發散思維——取一段風景，寫你的激情。

象征：移情置換——取一段風景，寫你的名字。

4. 遷移運用，多元表達。

根據自己喜歡的表達方式，學習作者的思維方法，進行三選一的練習：

①請仔細觀察圖片（上學路上風景），學習《記金華的雙龍洞》一文，按照總分總的結構安排進行仿寫，注意句子的前后銜接以及用詞的準確。

②請運用發散思維，豐富聯想，仿照《七月的天山》文中三個比喻句的形式，寫一段充滿情感的風景介紹。

③學習《山中訪友》的表達方式，嘗試著從身邊選取一個景物，以移情置換的方式寫一段話。

許多教師將積累優美語句作為寫景教學的首要目標，而忽視對作家提供的思維方法進行歸納，使得教學中的語言積累顯得低效，甚至無效。寫景文的學習為學生的思維發展提供了絕佳的平臺：以景寫景、以景寫情、以景擬人。這三個層級正好體現認識事物的客觀規律：由表及里，由形象到抽象。只有當學生的思維能力有了質的飛躍，他們眼中的世界才會越來越廣闊，對于風景的體驗才會越來越深刻。因此，教師不光要領著學生欣賞課文中描繪的美麗風景，積累好詞佳句，更要讓學生領悟作家觀察世界的思維方式，領會不同表達的特點，明白表達并非唯一，以獲得精神世界的生長拔節。

“莫被傳統禁錮思想，不為時尚放棄永恒。”（靳家彥語）小學語文課堂若想真正出成效，理應“思維”立課，做到葉老先生所言：“語文訓練與思維訓練同時并舉”，促進學生在發展語言的同時發展思維能力，從而促進語文素養的養成。總之，培養學生良好的思維品質，應是語文課堂研究永恒的追求！

（責任編輯：辛銘）