比較：讓體悟表達與思維培養共舞

倪曉琴

【編者按】語言與思維關系極其密切，語文教學要注重語言的學習，也要重視思維的訓練。當前，在一些課堂上，思維訓練有弱化的趨勢，這與教師的問題設計及引導有很大的關系。可以說，閱讀教學加強學生思維能力的培養刻不容緩。本專輯將重點報道在實際教學中有效促進學生思維能力發展的策略，以促進閱讀教學課堂效益的提高。

語言，是思維的物質外殼，是思維的載體和工具；思維總是由語言承載著進行交流，兩者密不可分。葉圣陶先生指出：“語言與思維密切相關，語言說得好在乎思維的正確。因此，鍛煉思維至關重要。”語文教學，要注重語言的學習，也要重視思維的培養。下面，筆者結合閱讀教學實際，談談如何運用比較策略，在引導學生探尋語言表達秘妙的同時，培養學生的思維能力，優化其思維品質。

一、比較字符的特殊表達，培養思維的靈活性

靈活性，是思維品質之一，在語文學習中表現為善于從不同的角度思考所讀的內容，善于結合語境理解并運用不同的語言文字。閱讀教學中，教師要善于挖掘文本中語言文字的訓練點，借助比較等策略，引導學生發現語言表達的秘妙，培養學生思維的靈活性。

1. 關注標點符號。

在語言文字的形式中，標點符號無疑是一種最特殊的形式，也是閱讀教學中值得關注的訓練點之一。有些課文中，會出現一些與標點符號的常態用法很不相同的現象。如，《“精彩極了”和“糟糕透了”》有這樣一處：“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了。”一位教師這樣引導比較：請關注時間詞后面的標點，有沒有發現特別之處？學生很快發現了兩個“另類”的句號。教師再引導：一般情況下，此處應怎么加標點？學生交流后，出示語句：①七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了。②七點，七點一刻，七點半。父親還沒有回來。我實在等不及了。通過比較與體會，學生明白了作者的用意：“我”正等待父親歸來并期待父親贊譽的，所以覺得時間是無比的漫長；心中那種度“分”如年的感受，通過這兩個句號表達得淋漓盡致。之后再啟發學生思考：平時你有這樣的體會嗎？這樣的用法，可以用到何處？舉例說一說。如上，緊扣“特殊”的標點符號，引導學生與原有的認知進行比較，細細體味，酌情運用，讓學生對語言的表達之法有了新的領悟，思維的靈活性也得到啟迪與培養。

2. 關注遣詞用字。

在閱讀教學中，我們經常會用“給它換個詞”或“把這個詞去掉”的方式，引導學生品悟語句中字詞的含義，感知用詞的新意與靈動。如，《鄉下人家》有這樣一處：“若是在夏天的傍晚出去散步，常常會瞧見鄉下人家吃晚飯的情景。他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。”其中“天高地闊”一詞形象而真切地描繪了鄉下人家黃昏用餐的場面，意味深長，值得咀嚼。教學時，可以出示兩個句子，引導學生比較品讀。①他們把桌椅飯菜搬到門前，吃起來。②他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。比較后，一位學生道出了自己的體會：一開始，我覺得“天高地闊”這個詞語用得不對，“吃”怎么可以用“天高地闊”來形容？但聯系上下文后，我感受到這個詞用得太貼切了，“天高地闊”真實地反映了鄉村晚餐的舒適與愜意。有時我們去鄉下，是可以端著飯碗，走東家串西家，那樣自由地吃飯，真的是“天高地闊”呢！

這次比較的實施，很自然地運用了促進思維發展的一種策略——“順應”。順應，是指當原有思維結構不能包容新的思維要求時，學生會主動改變原有的思維結構，使思維結構向更高的水平發展。正如學生從認為“天高地闊”用得不對，到感悟“天高地闊”用得貼切真實的這個過程。在順應的過程中，學生對課文內容的感悟逐步加深，思維的靈活性得到訓練，同時也培養了能結合語境來理解語言文字的良好語感。

二、比較句段的意緒表達，培養思維的深刻性

深刻性是思維品質的基礎，表現在善于深入地思考問題，抓住事物的規律與本質。在閱讀中，則表現在善于理解語言的深刻含義，善于把握語言表達的脈絡，善于較快地抓住文本的中心意旨等。這就需要我們把引導學生理解感悟與培養思維品質緊密結合起來，引領學生深入文本，比較揣摩，培養學生對語言敏銳的感知力、深刻的思辨力，在語言的品味與習得中逐步提升思維的深刻性。

1. 關注句子的意。

文本中總有一些含義深刻的語句，我們要善于發現語句深處藏著的“意”——包括語句的意思、作者的情感以及表達的方法。面對這些語句，不妨采用逆向思維，改變原來的詞序，進行深入的比較分析、整理概括，來發現語句表達的秘妙與規律，培養思維的深刻性。如，《慈母情深》有這樣一處：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”其中，“我的母親”倒裝且復沓的運用，飽含著兒子內心對母親的愛與呼喚。怎樣讓學生更清晰地感知呢？一位教師是這樣教學的，先出示以下語句：①我的母親，背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……②背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……教師引導學生讀后比一比，這兩句話的表達有怎樣的相同和不同之處？作者選擇第2種表達的真正用意是什么？學生通過朗讀、比較，發現：這兩句的意思是相同的，但含著的情感是有差異的，第2句融入的情感更深厚、更真切。三次出現“我的母親”，分明是作者內心一次又一次對母親的深情呼喚；倒裝置后，更突出了母親在“我”心中的地位，突出了作者內心的愧疚、感動、感激，以及對母親的心疼與愛。學生從中也感悟到，這種“倒裝”“復沓”的表達方法，可以運用到平時的語言表達中去，使語言富有深度且含有意味。這個過程，從同到異，由淺入深，從讀到用，層層遞進，逐步達到深刻與透徹，促進了語言習得，也促進了思維品質向縱深的發展。

2. 關注段落的序。

葉圣陶先生《語文教學二十韻》這樣寫道：作者思有路，遵路識斯真。若能引導學生準確地把握作者的思路，弄清段落的序、全文的序，既能更好地把握文章的整體框架，又能訓練學生思維的深刻性。如，《女媧補天》有這樣一段：“天啊，太可怕了！遠遠的天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿。地被震裂了，出現了一道道深溝。山岡上燃燒著熊熊大火，田野里到處都是洪水。許多人被火圍困在山頂上，許多人在水里掙扎。”這段話圍繞“可怕”，先寫“天空”，再寫“地”，接著寫“山岡”和“田野”，最后寫“人”的狀況，極其有序地描寫了災難可怕的場面，如何引導學生發現有序表達的特點呢？我們可以打亂句序：天啊，太可怕了！地被震裂了，出現了一道道深溝。遠遠的天空塌下一大塊，露出一個黑黑的大窟窿。許多人被火圍困在山頂上，許多人在水里掙扎。山岡上燃燒著熊熊大火，田野里到處都是洪水。引導學生思考：這段話這樣寫是否恰當？通過反復比較，學生會發現：這樣的表達雜亂無章，前后缺乏必然的關聯。一段話只有按照一定的條理來表達，才會顯得有序，才讓人讀得懂。經常進行類似的比較訓練，學生便能帶著這樣的意識去閱讀，養成整體觀照的閱讀思維與習慣；表達時也會更注意語言的前后關聯與邏輯關系，做到有序表達。在讀寫能力提高的同時，學生思維的深刻性也得到有效的訓練。

三、比較篇章的風格表達，培養思維的獨創性

獨創性，是人類思維的高級形態，是根據一定目的，運用一切已知信息，獨特地、新穎地且有價值地解決問題的過程中表現出來的思維品質。在語文學習中，有的學生能寫出新穎獨特的句子，有的能寫出富有新意的習作，有的能對文章有獨特的理解……這些都是思維獨創性的表現。在閱讀教學中，進行思維獨創性的培養，可以從關注篇章的表達入手，逐漸滲透，不斷提高。

1. 關注同一篇章的不同板塊。

在閱讀教學中，可以就同一篇章中不同板塊內容進行比較，明確“怎樣寫”“為什么這樣寫”，引領學生逐步明晰作者布局謀篇的獨特用意并學以致用。如，《用心靈去傾聽》選了三個事例來記敘“我”與蘇珊的交往過程，表達對蘇珊善良心靈的贊美。教學中可引導學生思考：作者與蘇珊的“電話”交往中一定發生了很多事情，而作者為什么選了這三個事例？在比較中，學生會發現作者選材的用心：第1個、第3個是交往的初次與最后，都有紀念意義；通過第2個事例“我的金絲雀死了”，蘇珊讓“我”懂得了如何樂觀地看待生命的結束，是“我”人生中第一次“生命”的教育，意義非凡。這樣的比較過程，其實是點燃了獨創性思維的火花，有助于學生明晰習作中如何在選材、組材上，體現與眾不同的新意，并將此表達方法運用到語言實踐中去。

2. 關注不同篇章的風格特點。

現行教材的編寫已充分考慮篇章的比較閱讀，教材中有同一主題不同作家的作品，有同一作家的不同作品，編者力圖把原來看似孤立的、封閉的、靜止的單篇，作開放的動態的多元的組合，讓學生打開閱讀視角，發現不同篇章中的同與異，讓各種富有新意、富有個性的文章，不斷沖擊學生的閱讀認知，不斷豐富閱讀積累，助燃獨創性思維的迸發與閃耀。如，人教版四年級上冊安排了“動物”單元，豐子愷《白鵝》與葉·諾索夫《白公鵝》為一組合，老舍的《貓》和《母雞》為另一組合。學生在比較閱讀中逐步發現這些作品，雖然是同“物”或同作者，但文章的情感、語言的風格、行文的結構、表達的手法等等，都彰顯不同的風格特點，其間的個性之光熠熠生輝，這也照亮了學生獨創性思維的發展空間，是對獨創性思維形成的熏陶、感染與浸潤，為學生今后的語文思維的飛躍式發展，打下了堅實的基礎。

當然，靈活性、深刻性、獨創性這三種思維品質的訓練和培養往往是交叉或交融的，只不過是在某一階段或某一狀況下有所側重而已。需要強調的是，在語文教學中要時刻注意，既要引導學生學習語言、積累語言、運用語言，也要在其過程中，重視思維品質的訓練與培養。

（作者單位：浙江省德清縣逸夫小學）