后現代教師觀評析

王曉紅 周序

后現代主義是20世紀60年代產生于西方的以挑戰現代主義為中心的文化思潮。它以批判現代主義的絕對性、規范性、確定性為己任，來主張世界的多元性、復雜性和不確定性。它起始于歐洲大陸，以其批判性、豐富性、復雜性、不確定性等為特點，涉及哲學、文學、建筑、教育、藝術等各個領域。教育作為社會的一個重要領域，自然也深受其影響。后現代主義思想“旨在以批判的態度審視現代教育的弊端，用后現代視角來為現代教育提供一種全新的框架”。由于“振興教育的希望在教師”，因此，人們關于教師的認識和看法，在后現代主義思潮的沖擊下也產生了巨大的變化，形成了后現代主義教師觀。后現代主義教師觀以批判現代主義教師觀為己任，主張師生平等、消解教師權威。這些觀點在我國學術界中非常流行，但也引起了不少爭議。對待后現代主義教師觀，我們既不能一味盲從，也不能因其是“舶來品”而完全摒棄，應用一種辯證的眼光對待。

一、師生平等的合理性和模糊性

1. 后現代主義教師觀主張師生平等。

在知識為中心和教師為中心的現代教育中，教師或知識經常被置于整個教育教學過程的中心，而學生則完全被置于被動的地位，是教師塑造的對象。后現代主義教師觀主張師生平等，具有一定的合理性。

首先，人格上的平等是良好師生關系的必需品。傳統的“師道尊嚴”觀念禁錮了師生之間的思想交流，教師往往容易忽視學生人格尊嚴，踐踏學生的自主性和獨立性。教學是教和學雙邊互動的過程，融洽的師生關系是教學得以順利開展的重要條件，所以，建立人格平等的師生關系也成為一種必然。在師生人格平等的教學活動中，教師與學生都是獨特的個體，學生的獨立人格被喚醒，學習的積極性被調動，而潛在的創造力也被不斷地挖掘，學生的健全人格也不斷得到完善，從而共同構建一種良好的師生關系機制。

其次，師生間的平等對話是教學效果的潤滑劑。教師不再僅僅遵循“傳道授業解惑”的傳統職責，還要通過平等的對話與合作激發學生的能動性與創造性，從而實現從被動接受知識到主動吸收知識進而創造知識。弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育。”當學生在課堂上擁有了自己的話語權，會更加主動提出自己的觀點與老師一起交流探討，這不僅有利于提高學生的自信心與主動性，而且在一定程度上也能調動課堂氣氛，促進教學。

其三，生生平等是教學和諧氛圍的添加劑。在教育教學中，有些教師一直貫徹著精英主義教育模式，在教學中習慣把注意力集中在成績好的優生，這樣致使另一部分學生感到無助甚至厭學，也就是后現代思想家福柯所稱作的“邊緣人”。每個學生都是平等的個體，應該享有平等的待遇。教師平等對待每個學生，確立了學生的主體地位，不僅能提高學生的積極性，還能促進師生的關系，營造更和諧的學習氛圍。

2. 后現代主義教師觀對平等的追求往往容易陷入機械和僵化的怪圈。

總的來說，后現代主義教師觀試圖建立教師與學生之間的平等地位，這無疑具有很大的現實意義，但對平等的追求往往容易陷入機械和僵化的怪圈當中。

首先，就對話的對象而言，師生之間在一定意義上就存在著天然的不平等。不可否認，在學識上，特別是在專業知識上，由于教師受過專業知識的訓練，獲得了較為完整的知識體系，而大部分學生在專業知識上是有所欠缺的，需要通過學習積累才能獲得，因此，在共同參與的過程中他們的知識儲備、能力大小本身就存在著不平等。

其次，學生群體內部對話能力也參差不齊，有所謂的優生和差生之別，也存在著學習興趣的大小之分。如果我們不去考慮學生的個體差異，而是僵化地要求每個學生都必須“平等”地具有對話的權利，那就不可避免地會出現一些“強迫”部分在某個問題上根本就不具備對話能力的學生“勉強對話”的現象，導致對話質量的低下，甚至會損害學生的信心。現在部分學校教師在課堂上強制性要求每個學生對一個現象提出問題，對于部分學生來說，他們要么提不出問題，要么提的問題沒有價值含量可言。“這種盲目的要求所謂的‘平等話語權并不見得是平等的體現，反而踐踏了學生虛心學習的主動性和教師積極配合的主動性”。即便所有的學生都具備足夠的對話能力，所謂“平等對話”也同樣會帶有一定的理想主義色彩。在大班授課的前提下，教師對學生的關注絕不可能做到毫無差異，人人平等，教師在教學過程中考慮得更多的是教學內容的準確性、連貫性、深入性、啟發性，考慮的是對不同的學生，應該提不同的問題，有不同的要求，而絕非考慮是不是每個學生都和我進行了“對話”，是不是每個學生發言的時間長短都差不多。因此，所謂對話中的師生平等和生生平等，落實起來多少會讓教師感到有心無力。

二、教師權威消解的得與失

1. 消解教師權威的意義是對教師作用的重構。

所謂權威，一般是指使人信服的力量和威望或在某種范圍里最有威望、地位的人或事物。“教師的權威就是指教師依據教育活動中所確立的目標與規范對學生的感召與管理，能夠促進學生對教師表現出信任、尊重和服從”。在傳統的教育中，教師有著至高無上的權威，如“當其為師，則弗臣也”“一日為師，終身為父”等論斷都是在發揚尊師重教的理念，無形中增強了教師的權威。在西方，赫爾巴特的教育思想也體現了他對教師權威的重視，例如“要對兒童實施訓育，只因兒童生來就有‘盲目沖動的種子與‘不可馴服的烈性，所以需要從小加強管理，教師的職責就是創造一種秩序，具體運用懲罰、命令、強迫等方式進行管理”。

但在后現代教師觀看來，這類強調教師權威的思想恰恰是值得批判的。因為學生在教育的權威面前常常處于被動的地位，首先表現出來的并不是對教師信任而是知識服從，這自然會影響到他們對知識的理解和學習。所以后現代主義首先對知識的權威進行消解，進而對教師權威進行消解。在現代主義知識觀中，知識具有客觀性、穩定性、普遍性；而在后現代主義知識觀的視角中，知識并不是一種絕對的、固定不變的真理，而是具有多樣性、不確定性、可質疑性等特征。這樣一來，知識的權威被消解了，教師作為知識的代言人，其權威自然也被消解。

值得肯定的是，消解教師的權威，并不意味著教師不再重要。聯合國教科文組織編寫的《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》一書說：“教師的權威將不再建立于學生的被動與無知的基礎上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發展的能力之上。”可見，消解教師權威的意義并不在于否定教師的作用，而是強調教師不再是教學的控制者，不再在學生面前擺出一副“高高在上”的架子。多爾則用“重構”一詞來形容教師地位的轉變，“教師是內在情景的領導者，而不是外在的專制者，教師作用并沒有被拋棄，而是得重新建構，從外在于情境轉化為與情境共存，權威也轉入情境中”。“重構”的結果是教師從“權威”變成了“首席”。所謂首席，不是掌握話語權利的人，而是創造了對話和理解的條件的人，是平等對話的引導者，以示范、啟發、引導的方式參與到學生的學習當中。相較于傳統教育中學生對老師的唯命是從，這樣一種教師觀應該有自己的價值。

2. 消解教師權威也有其不盡合理性。

消解教師權威，有其價值性的一面，但也有其不盡合理之處。教師權威“消解說”夸大了教師權威運行中的負面影響，甚至只要有權威，其影響就一定是負面的，就需要消解。但“教師權威來源于社會制度和法律法規因素以及社會傳統的賦予，即制度賦予教師以權力，作為一種社會角色，教師代表成人社會，具有社會制度賦予的教育職權與地位，在學校組織中具有一定的教育權責，并且源于法定的形式而呈現，這就使得教師在學校組織系統中具有權威地位，這種權威是其角色所固有的職業權威”。這種社會制度賦予的職業權威對于身心尚未成熟的學生來說，可以起到主導作用，保證教育不會失去方向。因此，教師的權威可以說是學校教育的重要保障。在教育過程中，學生處于成長之中，身心尚未成熟，具有一定的依賴性和沖動性，因此只能服從社會領域中的權威引導，而主要負責指導的就是教師。教師具備一定的權威，不僅是幫助學生規范行為、養成良好品行的重要因素，而且是維護教學秩序，促進教學管理和教學活動的有序開展的重要力量。

這樣看來，主張“消解”權威的后現代論者并未對權威之所以產生并存在的社會基礎進行考慮，因此，他們提出的“消解”就多少帶有一些盲目性。即便是多爾所說的“重構”，重構出來的“首席”和“權威”之間究竟有多少落差，“引導”和“主導”之間究竟相差幾許，也談得不甚明了，因此其觀點也帶有很大程度的模糊性。

三、教師成為過程提供者的利與弊

1. 教師成為過程提供者有助于培養學生的思辨和創新能力。

在中國，無論是古代的“作為官吏的教師”，還是近代“作為專業化認識的教師”，作為肩負著特殊的社會職責的人，教師都一直扮演著知識化身和社會代言人的角色，是知識的儲蓄者和傳播者。在現代教育中，大部分教師還是在扮演著“傳道授業解惑”職責，把知識放在第一位，這在后現代主義者看來是不符合時代的要求的。后現代主義者認為，未來是一個信息時代，在這樣的時代傳統的課堂教學不能再滿足學生的求知欲，教師要由傳統的“教會學生知識”轉向“教會學生學習”，傳統的教師即將終結。利奧塔在《后現代狀態：關于知識的報告》中論證了教師角色的轉換，他認為“教授時代即將終結，傳統教師也即將終結”。在信息網絡時代，各種媒體使得學生接觸到的知識信息渠道更加方便快捷，教師也不再是知識的唯一來源。因此，“有人感慨已經有恐怖的5<2d現象出現，即五天的學習抵不上兩天的課余時間所受的影響”。在這種背景下，后現代主義倡導教師給學生留下一個自主的創作空間，建構一個知識的框架，讓學生自己去發現知識，獨立思考。所以后現代教師的基本職責是培養學生的獨立分析和思考的能力，教學方法也從“授之以魚”到“授之以漁”。因此，教師關注的不是要灌輸給學生多少條理分明的知識，而是要為每一個學生創造有利的學習環境，引導學生積極的有意義的建構，培養學生的創造能力。羅蒂認為：“教師必須保存學生產生好奇感覺的空間，強調教師必須向學生提供機會，而在于激發學生的想象能力，教師必須能夠使學生產生對話，因此后現代的教授大有可為。”終身教育思想家保羅·羅格朗也提出，學校的職能是通過系統的訓練“教會學生學習”。每個名副其實的教師的奮斗目標，就是使學生發展并牢固地養成學習及推理的能力，以及對智力工作、練習和訓練的興趣，離開了這些，就不會有真正的教育。

教師從“教會學生知識”到“教會學生學習”的轉向，正是注重知識到注重過程的轉向，教師由傳統的知識壟斷者轉變為學生學習過程的提供者，學生的角色也相應從被動學習者轉變為主動學習者。不可否認，這種轉變在一定程度上能夠提高學生的思辨和創新能力，是有積極意義的。

2. 強調教師成為過程提供者容易導致對結果的忽視。

但對過程的強調往往容易導致對結果的忽視，最終的結果就是知識的地位下降。在當前，無論是在基礎教育還是高等教育當中，都確實出現了“輕視知識”的傾向，提出要降低書本的難度，以提高“能力”，倡導“體驗式”教學，將課堂還給學生。這些蘊含著濃烈人文關懷的口號往往讓人誤以為知識是能力的阻礙而不是基礎，誤認為課堂本來就應該是學生自學的場所而非教師教學的空間。但是，我們很難想象一個知識基礎薄弱的人會“能力強大”，也很難認同如果課堂都交由學生來掌控的教學會真的“異彩紛呈”，我們更多的會覺得這僅僅是“華而不實”而已。后現代教師觀強調教師成為過程的提供者，看起來似乎很“符合時代的要求”，但在一定程度上是形而上學思維方式的產物，割裂了知識與能力之間的辯證關系。注重培養學生的能力，注重讓學生學會學習都沒有錯，但不能因此而走極端，導致輕視學生對知識的掌握與積累。知識是形成人的素質和能力的階梯或載體，無論什么時候，扎實的知識功底、廣博的知識視野和合理的知識結構都是教育所追求的重要價值目標。在注重能力的培養過程，不能把知識放在附屬地位，而是應一起“抓”，才能培養出真正符合社會所需的人才。因此，如果把教師成為學習過程的提供者建立在取締教師作為知識傳授者的基礎之上，就有避重就輕、抓小放大的嫌疑，無益于課堂教學質量的提高。

（責任編輯：朱蘊茝）