教材解讀的邊界

鄭金洲

自20世紀末推進課程改革以來，關于教材形成了一些新的認識，這些認識推進了教材的編寫與實施，促進了課堂教學以及教師專業發展的一系列變革。但有的認識需要設定一定的邊界，不能無限推演開來。在我看來，最需要關注的一個觀點就是：課程改革了，教材逐漸從藍本變成文本了；教師所做的工作，越來越多的不是教教材，而是用教材了。這一認識，如果缺乏邊界觀念，就有可能產生這樣或那樣的問題，甚至是比較嚴重的問題。教材作為特殊的文本，不能用“一千個讀者有一千個哈姆雷特”來解讀，至少有以下幾方面邊界需加以限定。

一、政治邊界

教材，尤其是正式發行的教材，自產生以來，就代表著統治階級的意愿，反映著統治階級對一些核心問題的看法和認識，集中體現著社會的主流價值觀念。換句話說，是教師代表社會對學生進行教育的“藍本”。哪些材料進入教材，哪些觀點表現在教材，甚至編寫的體例格式等，都有著明顯的統治階級烙印。從古至今如此，國內國外如此。日本文部省編寫的教科書，一旦刪減1937-1945年的侵華歷史，我們總是怒不可遏，因為這在一定程度上反映出日本國內右翼勢力在抬頭，日本政府缺乏對這段歷史深刻的反思，缺乏對中國以及其他亞洲國家帶來深重災難的痛悔。今天，我們的確需要給教師更多的自主權，引導教師對教材做出多角度、深層次的解讀，在與學生對話以及與教材對話中深化教材的理解和認識，但是涉及大是大非、政治紀律政治規矩、黨史國史等問題不能隨意解讀，不能以“文本”的名義做出不當解讀。比如，有些別有用心的人對“狼牙山五壯士”做出這樣的所謂解讀：五個與隊伍走散的軍人，淪落當地，與老百姓產生了矛盾，當地老百姓就向日本人告密，日本人把這五個人趕到了懸崖邊，無奈之下，他們跳崖了；黃繼光、邱少云的事情不見得是真的，一個人受機關槍子彈沖擊，早就被打倒在地，怎么還能堵槍眼；一個人在被燒焦的情況下，怎么能不出聲，槍彈怎么沒爆炸……諸如此類。這些極端謬誤，以所謂解讀的形式出現，目的不在于解讀，而在于混淆視聽，扭曲事實，詆毀國人心目中的英雄。記得尼克松在《1999，不戰而勝》一書中談到，顛覆一個政權的最好方式之一，就是讓他們的后人對老祖宗的東西產生懷疑。美國前國務卿杜勒斯在20世紀60年代做出過類似的分析：對以往堅信的東西產生懷疑，就會導致價值觀動搖，這個時候，我們的價值觀就有了市場，與此同時，注重培養我們的代言人，當我們的代言人上臺以后，這個國家的政權就徹底顛覆了。政治邊界，還表現為對黨中央已經有明確定論和規定的東西，不要再進行所謂的“探討”與“解讀”，如西方宣揚的“普適價值”“憲政”“公民社會”等。黨員需要有政治紀律和政治規矩，今天的教師也要進一步增強政治敏銳性，嚴守政治紀律，遵守政治規矩。

二、學科邊界

課程改革的推進，素質教育的實施，使得我們越來越注重學生綜合素質的養成，綜合實踐活動課程也已成為我們重要的課程類型。但就學科教學來說，仍是分科實施的，每個學科有自己的知識范圍，有自己的概念、范疇、原則、原理以及相應的知識點。在教學過程中，對教材的解讀也應掌握在學科范圍內，不能無限擴大，不能“耕了別人的田，荒了自己的地”，不能過度模糊學科的界限。記得我聽過一堂課，是高中語文《阿房宮賦》。教師在對課文進行了初步教學后，用幻燈片展示了某一位人大代表拍攝的34幅省市政府辦公樓的照片，并說道：“在座的各位同學，你們都在我們這所重點中學就讀，將來你們會上大學，上完大學后會成為國家干部，當了干部以后，千萬不要像這些省市政府辦公樓的官員一樣，將自己的辦公室修得富麗堂皇，卻不管老百姓的死活。”這樣的解讀，一方面從表述的準確性和立場的角度來看，不見得恰當和合適；另一方面把自己的語文教學丟在一邊，一腳踏進了政治說教的框架中去。學科，其實就是分科；綜合，其實就是跨學科。前者是分，后者是合，各司其職，相得益彰。什么叫語文？葉圣陶先生給它下的定義為：平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起就叫語文了。語文是通過語言體現出來的。葉圣陶先生的觀點中，語文，既有“語言”，又有“文字”，主要是一個工具性事物，具有工具性價值，主要目的在于學習我國的語言文字。雖然，語文也承載著政治思想教育的功能，也是對學生進行價值觀教育的重要手段，正所謂“文以載道”，但其主要學科功用在于學生語文素養的形成與發展，在于形成一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文學習方法和習慣、語文思維能力，以及實際需要的識字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等。在實際教學中，不能以解讀的名義將語文教學混同于政治教學，當然，也不能將政治教學當作語文教學，還是要在學科邊界內進行教學，適度的“跨越”“跨界”是可以的，但不能沒有了界限，混為一談。

三、文化邊界

教材與文化的關系非常密切，從教材中抽走了文化，教材就成了沒有靈魂的“材料”；從文化中抽離了教材，文化的傳承就很難得到延續。所以，每個時代，統治階級都高度關注教材的文化承載，將教材作為傳承文化尤其是本民族文化的重要載體。2014年教師節，習近平總書記與在北京師范大學參加培訓的貴州教師進行座談的時候說：“我非常不贊同將古詩文從教材中刪除，這種去中國化的做法是令人悲哀的。”從我國當下的情況來看，中小學教師在運用教材過程中，對我國傳統文化不是過度關注，而是關注不足。不少教師囿于自身的成長經歷、知識背景、文化積淀，缺乏對教材的傳統文化價值進行深入挖掘的能力，傳統文化的魅力沒有能夠充分展現出來。教育部2014年4月印發《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，規劃把中華優秀傳統文化教育系統融入課程和教材體系，分小學低年級、小學高年級、初中、高中等學段，有序推進中華優秀傳統文化教育。在小學低年級，以培育親切感為重點，開展啟蒙教育，培養學生熱愛中華優秀傳統文化的感情。在小學高年級，以提高感受力為重點，開展認知教育，引導學生感受中華優秀傳統文化的豐富多彩。在初中階段，以增強理解力為重點，提高對中華優秀傳統文化的認同度，引導學生認識我國統一多民族國家的文化傳統和基本國情。在高中階段，以增強理性認識為重點，引導感悟精神內涵，增強學生對中華優秀傳統文化的自信心。教師在實際教學中掌握好教材的傳統文化邊界，主要要做好這樣幾件事情：一是加強學習，提升自身傳統文化素養。我們的教師特別是年輕教師，很大程度上普遍存在著讀傳統文化經典不多、了解傳統文化精髓不深等問題，提高相關素養，是做好這項工作的前提條件。二是挖掘自身所教學科教材的傳統文化養料。各學科尤其是人文學科中，都有著豐富的傳統文化底蘊，挖掘這些養料，掌握學科的傳統文化資源尤為必要。三是以潛在的而非顯在的、巧妙的而非生硬的、融合的而非割裂的方式，將教材的傳統文化意蘊在教學中解讀出來。

四、心理邊界

教材，首先是“學材”，是供學生學習的，因而，教師對教材的解讀需要充分考慮到學生的心理承受能力，要注意從學生的立場、角度思考相關的問題。如果離開學生的心理接受范圍，學生感到無法理解或無法承受，也會使教學無法達到預期的目的，甚至會走向其反面。心理學上有絕對感覺閾限和差別感覺閾限的分類，前者通俗地說，就是能不能感覺得到，指的是感覺得到與感覺不到的分界線；后者通俗地說，就是能感覺到的最小刺激增量。教師對教材的解讀，從心理學的角度來講，恰恰需要把握這兩個閾限，有些內容的解讀要做到恰到好處、點到為止，不能過度超出學生心理接受的閾限值。前兩年，在美國發生這樣一件事情，一位小學數學教師在課堂上給學生出了一道應用題，孩子們做完應用題后，回家都向家長反映晚上害怕，睡不著覺，家長紛紛到學校抗議。原來應用題大意是這樣的：我身上一共有多少血，半夜，一只吸血鬼潛入了我的房間，吸走了多少血，問，還剩下多少血？這樣的應用題，已經大大超出了學生心理承受力，給學生帶來了心理陰影。這當然是一個極端的案例。其實，在我們的教育教學中，類似的對學生心理帶來一定沖擊甚至是傷害的做法還是不鮮見的。

教師對教材進行解讀，本無可厚非，但解讀不是無限制、無邊界、無章可循的，需要教師增強邊界意識，在“藍本”與“文本”之間找到結合點，在“教教材”與“用教材”之間找到平衡點。

（責任編輯：林彥）