“少教多學”

李永婕

【摘 要】“少教多學”能最大化發揮學生主體作用，激發學生學習動機是“少教多學”心理基礎；分析學生需要是“少教多學”學前預案，在字詞教學中，“少教多學”能更好地幫助學生夯實基礎，在閱讀教學中，“少教多學”更加重視學生的獨特感悟，從而滋養學生生命，使其獲得語文學習的深度愉悅。

【關鍵詞】少教多學；主體；夯實基礎；獨特感悟；深度愉悅

“少教多學”將重點放在提高教師和學生之間互動的質量上，以便學生更加致力于學習，取得理想的教育效果。它強調教學重點從教學內容的數量向教與學的質量的轉移，把學習的機會留給學生，學生能做的盡量由他自己做，學生做不了的老師才能出手幫忙。

一、激發學生學習動機——“少教多學”心理基礎

按照J·布羅菲《激發學習動機》的說法：動機作為期望×價值的結果，人們愿意花在任務上的努力取決于以下兩項的積：1.他們對能夠成功完成任務的期望（進而對成功完成任務將帶來的回報的期望）；2.他們看重這些回報或參與活動的機會的程度，即價值。學生的內動力正是學生多學的基礎，如果學生認為活動無價值，他內心會拒絕參與，或者選擇盡量少做；如果學生認為活動有價值，他從會盡力投入。語文課堂，曼妙多姿的文字及其所蘊藏的千回百轉之情，從學生經驗出發，在書本世界和學生經驗世界之間搭建橋梁……都是激發學生學習動機，引發學生多學乃至盡力學的重要途徑。教師對學生的期望和賞識激勵，世界和祖國對優秀人才的需要，類似古人“修身齊家治國平天下”的家國理想，也是學生重要的學習動機。有了崇高而充足的學習動機，學生主動學習的熱情高漲，是完成少講多學的前提和基礎。

二、分析學生需要——“少教多學”學前預案

少教多學之前，要真正地走進學生，了解每個學生的需求，鋪設他心中的舞臺。

以語文早讀課為例，早讀備課需要：（1）確立早讀的目標。沒有明確的早讀任務，學生沒有壓力，早讀的實際效用相對減弱。對于有些中學生，自覺性還是要靠老師去督促才能樹立起來的，況且學生的基礎不一樣，所以布置早讀任務要有的放矢。（2）明確檢查目標的方法。布置完早讀任務，應及時對學生完成情況進行督導和檢查，檢查時間可直接利用課上對所讀內容進行朗讀背誦默寫等抽查或普查，及時反饋早讀成果。

三、“少教多學”教學策略

高中階段的語文教學任務繁重，能力要求上了一個新的臺階，但萬丈高樓平地起，沒有基礎知識作鋪墊，再矮的山坡也上不去。有些學生語文底子薄，在高中階段成績上升緩慢，久而久之竟對語文產生畏懼心理，使得語文學習成了“天文”。所以在起始階段一定要注意對不同學生不同方面給予指點和指導。以字詞教學和閱讀教學為例：

（一）幫助學生夯實字詞基礎

字詞是文化之源，是構建語文大廈之磚瓦，不容輕視！要通過各種行之有效的手段了解班級學生字詞方面掌握情況，再根據不同學生的狀況提出不同的學習要求，制定不同的教學策略，充分調動學生自學積極性。

1.單元集中教學法。

專門利用一到兩堂課，對本單元涉及的生字詞進行集中教學。該方法的優點是不占用課堂研習文章的時間，不會對整體教學構成影響。但由于集中教學需要學生對課文內容有一定的了解，所以對學生的主動性要求較高，也可能會造成學生對前面學過的字詞的遺忘。因此，教師在應用這種方法時，可適當考慮前后照應，即單元教學前的集中預習，結束后進行復習。

2.歸納整理法。

指導學生積累多音字和形似字以及易讀錯的常用字和成語。漢語中的多音字和形似字是非常多的，也是學生學習出現錯別字的一個很重要的因素，學生平時經常多積累多識別多音字和形似字，可使學生出現錯別字的機會大大降低。

（二）閱讀教學重視學生的獨特感悟

在某些師生的眼里，語文學習是這樣的過程：品讀文本，老師介紹了作者、背景知識，掃清字詞障礙，概括文章內容，分析寫作特點，就轉移到題海戰場了。而對作者文字語句、思想感情的揣摩，老師卻隔靴撓癢，只貼了答案的標簽，擠掉了語文最精華的部分，在曠日持久的平淡歲月里，把學生敏感而鮮活的心磨得遲鈍麻木了。這真是離真正的教育越來越遠了。

其實，孔子早在幾千年前就論述了“不憤不啟，不悱不發”，他本人的做法正是這八個字的精彩注解，從《論語》中看，他從不設立標準答案，講課重啟發，給予學生的留白非常多，學生會在思考后和他探討，于是師生的思維如打開了泉眼汩汩滔滔，綿延不絕，令人望而興嘆。我國最早的教學論著《禮記·學記》，也強調“道而弗索，強而弗抑，開而弗達”，強調學生自主學習、發現的過程，絕不將結果簡單呈現給學生。“少教多學”倡導“學生掌握的情況是教師備課的邏輯起點”，學生能完成的部分，老師絕不越俎代庖。所以，由學生來介紹作者和背景，教師關注并指導學生的語言生動性、準確性和簡潔程度，而作為有靈魂有感情的活生生的生命個體，學生對于文章內容的體悟，一定有其獨特之處，在“少教多學”的課堂上，作為課堂的組織者，教師給予學生充分的表達交流時間，讓生生交流碰撞出思想的火花，并于中斷處巧妙銜接，于思維堵塞處點撥疏通，給思想的交鋒煽風點火。當然前提條件是：老師自己走進文本，在研讀文本的過程中，情有所動，思有所發，真切地觸摸、感受作者的內心。不僅如此，老師還應該走出文本，“跳出來”，不被某一篇具體的文章局限在一個小小的天地里，而應該站在一定的高度上，在一個廣闊的歷史文化背景中去審視文本。具備了這樣的前提條件，語文老師就有可能在作者（文本）和學生之間架設一座心靈之橋。例如，在《赤壁賦》的教學中，學生反復誦讀文本，交流感悟，教師要為學生呈上各種相關的精神大餐真味。

閱讀是一種個性化行為，對文本的解讀，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。囿于年齡、閱歷，學生的認知水平、價值觀念等和文本、和老師都存在著一定距離，他們對某一問題的理解和文本、和老師有所不同，都是閱讀中的正常現象。語文老師出現在課堂中的意義，就是用自己的慧眼發現隔閡所在，從而去判斷、去引導，或給予肯定，或給予糾正。

總之，教師是學生思維的點燃者，精神的養護者，“少教多學”就是要求老師根據課文內容采用靈活多樣的形式，最大化發揮學生主體作用，引導學生在閱讀中品味，在語境中品味，在比較中品味，充分釋放感情，積累語感，從而滋養生命，獲得語文學習的深度愉悅！