故事結構教學在發展語言能力中的應用

焦雅思

摘要：在語言能力的教學中，故事結構教學已被國外和臺灣地區學者一致認可。它在聽、說、讀、寫等語言能力的提升方面有明顯效果。研究主要介紹了故事結構教學的定義、核心要素及相關研究成果，期望為語文教學，特別是障礙兒童的語言教學提供參考。

關鍵詞：故事結構教學;語言能力;應用與啟示

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）40-0156-02

在日常生活和學習中，語言能力是一項不可或缺的能力。一旦聽、說、讀、寫中的某種能力出現問題，會使學生無法參與課堂活動，直接影響學業成就，同時可能會產生人際交往障礙。而故事結構教學利用視覺化的提示，系統直觀地把記敘文中的結構展現出來，操作簡單，便于使用，是一種發展語言能力的有效方法。本文對故事結構教學的定義、理論基礎、核心要素及相關研究成果等方面進行分析，期望為提升兒童的語言能力提供一些幫助。

一、故事結構教學的定義和理論基礎

（一）故事結構教學的定義

故事結構教學（Story Grammar Instruction）又稱明確故事結構教學或故事結構意識教學，是一種教學習者進行故事的事件記憶（包括場景、主要事件、行為動作、角色互動和目的、結果和解決方法），掌握其結構，以便于能理解誰、什么、地點、時間，以此推斷事件、人物和其他故事成分的因果和從屬關系的教學方法。

（二）故事結構教學的理論基礎

故事結構教學源自于建構主義學習理論。“支架”構成了故事結構教學的理論基礎。支架式教學模式就是建構主義學習理論的一種教學模式。“支架”（Scaffold）一詞最初用于建筑業中，是建造房屋時搭建起來的外部支持。房屋蓋好后，就會撤除這些支持。伍德（Hayward）最先把這個詞用來描述學習過程，隨后發展并形成了支架式教學法，教師在教學中，可以搭建起支架，幫助學生學習，并達到“最近發展區”的學習目標。在故事結構教學中，搭建了一個教師支持系統，通過教師支持的逐步撤除，幫助學生建立故事結構的概念，進而發展出相應的語言能力。

二、故事結構教學的核心要素

（一）圖表組織者（Graphic Organizers）

所謂圖表組織是用圖解或圖形的形式表述故事的主要內容、觀點、思想及其相互關系等結構。圖表組織者可以用多種方式來組織相關信息，既可以有特定任務，也可以是線性的（如根據時間表安排）或非線性的（如概念、事件或單詞之間的關系）組織。圖表組織者的主要表現形式是：故事地圖（story mapping）。它把故事中重要信息建構成一幅完成的、清晰的、視覺化的圖形，便于閱讀者全面掌握故事信息。故事地圖通常在閱讀故事之前使用，引出和故事有關的信息以提示閱讀者，同時能促進學習者之間形成討論，并記錄與故事有關的重要信息。在實際教學中故事地圖可以用各種形狀來表示，如故事臉、故事花等用有趣、生動的圖形把故事的各個要素串聯起來。也有用文學作品分析中常用的故事三角來整合故事要素。圖表組織者給學生展現故事各要素的內容是如何安排的，理解“因果”“如果—那么”之間的相互關系，同時能利用故事材料進行實際驗證。

（二）問題思考單（Question Answering）

問題思考單是依據故事結構設計的，能夠全面展現故事脈絡的幾個問題的整合，用問答的形式幫助閱讀者梳理故事的思路，以達到理解故事內容的目的。問題思考單在使用時需注意：（1）提問不受時間限制。可以在學習者閱讀文本之前、過程中或閱讀完之后采用口頭、書面等多種方式對文本內容進行提問。（2）提供問題線索，便于學生掌握。能夠教會學習者進行文本信息的搜集、整理，以回答在初讀完文本時不能解決的問題。（3）引導學生學會推理。問題思考單可以幫助學生在從文本中找不到答案時，依據有關線索和上下文進行合理的推理。

（三）出聲思維（Think Aloud）

出聲思維是心理學中常用的一種方法，是要將大腦正在進行的思維活動有聲化，是一種元認知策略。相關研究證明，出聲思維能向學生展示閱讀的思考過程，是一種較為成功的教學方式。出聲思維結合問題思考單，可以讓學生更加清楚閱讀內容，開展有效的教學。同時出聲思維對建構學生的閱讀思考方式有重要意義，利用逐步內隱、撤出引導的策略，讓學生養成正確的閱讀習慣。

三、故事結構教學在發展語言能力中的應用

故事結構教學是被證實教導兒童的有效的教學法。近年來，國內外運用故事結構教學，經由故事結構要素的學習，故事結構圖的視覺輔助，教導學生理清故事脈絡及重點，以達到發展語言能力的目的。已有研究的具體分析如下。

（一）故事結構教學的應用對象

Tori Boulinea（2004）等人的研究運用故事地圖對六名三、四年級的學習障礙兒童進行干預。而Robert J.Stevens（2010）對高貧困學校的幼兒和一年級學生提供專門的敘事結構教學指導。臺灣謝幸婷（2015）以故事臉的形式對五名國中中度智力障礙學生進行故事結構教學。葉芷吟（2011）則對三名國小高年級輕度智力障礙的學生進行故事地圖策略的教學。綜合以上研究，故事結構教學的應用對象，從適用來看包括有幼兒、小學生、中學生、大學生，且年齡跨度較大。從應用對象的類型來看，有普通兒童、聽覺障礙兒童、學習障礙兒童和智力障礙兒童等多種類型。可以看出，故事結構教學是一種應用對象較廣、適用性較強的方法。

（二）故事結構教學的干預目標

總結已有的研究資料可以發現，故事結構教學主要應用于兒童青少年的語言能力中的閱讀理解能力（Tori Boulinea，2004;林佩菁，2002;簡馨瑩，2011）。此外，有研究運用故事結構教學提升大學生的記敘文寫作能力。還有研究應用故事結構教學改善兒童重述故事的能力。部分研究（葉芷吟，2011）則以對兒童的口語敘事能力進行研究。以上研究證實，故事結構教學主要應用于語言能力的教學，集中在閱讀理解、寫作能力、敘事能力。

（三）故事結構教學的實施流程

1.明確干預目標。主要由開展語文教學的老師，針對學生的實際情況，找出影響學生語言能力發展的主要內容，作為干預的目標。

2.確定教學內容。故事結構教學的內容主要以記敘文為主，既可以是語文教學中的內容、也可以是課外讀物如繪本，還可以自己編制適合的內容。在選擇時，要與學生的興趣、能力水平、實際生活、所學課程相關。

3.開展故事結構教學。主要有三個階段：（1）教師示范階段。主要是教師示范用故事地圖初讀文章，然后再配合問題思考單、出聲思考再次閱讀，以理解記敘文的要素，學生按照教師示范進行閱讀。（2）教師引導階段。教師不再示范，而是讓學生運用故事地圖閱讀文章，并用問題思考單、出聲思考理解記敘文的要素。當學生遇到問題時，教師要及時引導，幫助學生順利完成任務。（3）獨立學習階段。教師的示范引導完全撤出，由學生自己獨立完成內容，并且前兩個階段的問題學習單也撤出，并要求學生在讀完文章后，能自己找出故事要素并畫出故事地圖。教師根據學生的錯誤進行引導提示（盡量少），直到學生的故事結構圖能清楚反映文章。

4.故事結構教學效果的評價。每個階段的教學完成后，要及時對學生的目標能力進行評估，并根據評估結果及時調整教學。

（四）故事結構教學的干預效果

從干預對象來說，大部分研究的對象為小學和初中生，少數研究選擇幼兒和大學生。這并不意味著小學和初中的效果最佳，而是因為這兩個階段的學生需要大量的語言能力的參與。絕大部分研究選擇的研究人數在3個及以上，可見故事結構教學可以用于人數較多的小組和集體教學。從干預時間和地點來說，已有的研究都把故事結構教學放在學校中進行，有的在資源班，有的在特教班。在時間的選擇上，不同研究的教學時間不固定、持續時間也不固定，有的研究進行8次教學，每次教學持續一個小時（謝幸婷，2015），有的研究則每天都進行教學，但每次持續時間較短（Tori Boulinea，2004）。從干預的效果來看，雖然已有研究都證實故事結構教學對相關目標的干預上都是成效，但也并不是對目標中的每個項目的效果是一致的，而且針對幾個干預對象的效果也存在差異。

四、對我國的啟示

從目前的研究結果來說，故事結構教學對兒童語言能力的發展有良好的效果。總結這些研究，筆者認為可以從以下方面開展探索：（1）在普通學校的語文教學中，特別是在記敘文教學中，加入故事結構教學。首先，有學習障礙的學生絕大部分是在普通學校學習的，他們需要一些特別設計的方法來提升其學習能力，開展個別化教學。其次，在記敘文教學中，雖然教師也強調學生對記敘文六要素的把握，但是學生在實際運用時還是不理想。（2）應用到其他障礙兒童語言能力的培養中。語言作為基礎能力，是所有兒童要發展的，針對聽覺障礙兒童可能會突出理解和寫作能力。針對智力障礙兒童可能要關注日常生活中的語言運用。（3）在實際應用中，找出故事結構教學的關鍵性要素，以提升其教學成效。

參考文獻：

[1]林佩菁.故事結構教學對國中學習障礙學生閱讀理解表現之研究[D].彰化師范大學，2002：18-26.

[2]簡馨瑩，楊瑋婷，簡淑真，王繼彾.故事結構教學對幼兒故事理解能力及故事結構順序之效果研究[J].臺中教育大學學報，2011，（2）：1-24.

[3]葉芷吟.故事地圖策略對提升國小智能障礙兒童口語敘事表現之探討[D].臺北護理健康大學，2011：43-49.

[4]謝幸婷.以故事臉進行故事結構教學增進國中智能障礙學生口語敘事能力之成效[D].臺灣師范大學，2015：50-62.