圖導知識建構思維——淺談思維導圖在建構兒童思維中的作用

■武漢市江漢區華中里小學 何德慈

圖導知識建構思維——淺談思維導圖在建構兒童思維中的作用

■武漢市江漢區華中里小學 何德慈

兒童思維（children’s thinking）是指個體從出生的那一刻起，一直到青春期結束這個階段的思維活動。思維包含著許多高級心理過程，如問題解決、推理、創造、概念形成、記憶、分類、符號和計劃等等。心理學家博贊曾說“提高能力的核心就是學會思維，學會組織構建思維。一旦思維構建出來，其它相連的分支思維就會非常自然與容易?！睋Q言之，在兒童思維發展中，我們若著力于思維建構，將會很好的發展甚至提升兒童思維的能力。

思維導圖以直觀形象的方式表達知識的內容結構，它有效呈現思考的過程及知識的關聯，能夠幫助學生把思維的認識過程用圖形的方式可視化地表征出來。從兒童心理學的角度看，思維導圖如何有效的建構兒童思維，提升兒童思維能力呢？

一、圖促理解，激活思維突變性成長

在兒童認知心理學家皮亞杰的理論中，所有兒童的發展都要依次經歷四個階段，首先是感覺運動階段，然后是前運算階段、具體運算階段，最后是形式運算階段（formal operational period）。感覺運動階段大約是從出生到2歲，前運算階段大約從2歲到6、7歲，具體運算階段大約從6、7歲到11、12歲，形式運算階段則包括整個青春期和成年期。

小學階段的兒童大都處于具體運算階段，他們能夠采納其他觀點，并能夠多角度地考慮問題。他們不僅能夠表征靜態情境，也能準確表征動態情境。這就使他們能解決許多涉及具體對象及物理可能情境的問題，但是他們不能考慮所有邏輯可能的結果，也不能理解高度抽象的概念。如何在這個階段促進思維的突變成長，讓他們順理成章邁入到形式運算階段呢？

思維導圖是訪問和使用大量大腦皮層技巧區域的一種程序，能創建一個支持大腦思考的最佳環境。制作思維導圖時，我們往往會讓兒童查找關鍵詞和核心內容，從而呈現整個文本的思維脈絡，這可以更好地幫助兒童加強對所學知識的理解，透過思維導圖一步步確定因果聯系，一層層區分概念層級，一點點組織相互關系；透過思維導圖，兒童能夠直觀而有層次地顯示出知識的組織結構和連接方式，以及一些重要的觀點和事實證據，由此加深對各個層次及整個主題的充分理解；透過思維導圖，兒童可以根據個人的理解水平，充分記錄自己的思考和理解過程，增進自己的知識記憶與積累，擴展讀寫思維的深廣度。

例如，2008年9月至2010年3月間，華南師大附小抽取了五年級兩個平行班的學生，設定實驗班和控制班，采取準實驗對比的方法進行思維導圖的心理研究實驗。在實驗班，開展基于思維導圖設計的實驗研究。97％的學生感到閱讀變得簡單了，分析文章更容易了。有學生認為思維導圖幫助他找到了許多詞句之間的聯系，使他能記住的詞匯增加了。有的學生通過畫圖認識的成語更多了，還掌握了許多種寫作表現手法、表達方式、修辭手法等等。一些學生認為畫思維導圖有助快速閱讀理解，幫助深刻理解文章的脈絡和總體結構（或部分的結構），清楚把握文章的主要內容和主題思想，還能幫助記憶課文內容，使自己的閱讀理解力增強了。部分學生覺得比起以前，能更清晰理解同類文章的結構特點了，更清晰記住了各類文章必須交代的要素了。

從實驗呈現的結果中，我們不難看出，思維導圖在教學中輕巧地幫助兒童慢慢發揮人腦思維的自然發展功能，使之開始抽象、系統性思考，從而更好理解概念，讓兒童思維由具體運算階段向著形式運算這一終極階段突變成長著。

二、圖富形象，激發自我認知內驅力

認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機。它從求知活動本身得到滿足，是一種內在的學習動機。心理學家奧蘇貝爾認為，有意義學習的結果是對學習者的一種激勵，它是“有意義學習中的一種最重要的動機”。他提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須重視認知和理解的價值，并以此為目的。因此，若要提高兒童的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。

思維導圖作為一種新的運用圖畫思維教學的手段，新穎的形式、饒有趣味的圖畫情境就容易吸引兒童的注意力。在制作思維導圖的過程中，兒童將運用繪制圖畫的經驗，結合新的知識的思維導圖的要求，繪出自己的思維導圖，他們將會從圖文的描繪、概括、整合中不斷有新的發現、領悟，從而提高他們探究新事物的動手能力和學習能力，鼓勵和刺激著兒童學習的主觀能動性，讓他們由被動學習轉為主動學習，增強學習的自信心，把學習真正變成一種個性化的樂趣游戲。

尤其是在復習階段，死板的課堂重復學習會導致兒童麻木、厭煩，而當他們通過繪制思維導圖的方式重訪記憶通道，將一目了然地呈現出某一特定領域的知識，全面展示整個體系中各個關鍵的知識要點，直觀地表現出各要點間的層次和因果等相互聯系，這些都有助于幫助兒童在頭腦中建立清晰、完整、形象的知識結構體系，全面把握某方面知識的整體情況，這會無形中再次增添溫故知新的樂趣以及兒童學習的成就感，激發他們的內驅力。

一位教育者打印了一張空白的圓圈圖，中間圓圈處中寫下思維導圖的主題——“Fight Germs”（細菌大戰），并畫了代表白細胞和細菌的圖案，大面積的空白留給孩子來填充，并進行如下構圖誘導：

“你接觸過細菌嗎？比如說，有沒有感染過細菌？”

“細菌都是壞的嗎？我們的身體如何和細菌作戰？”

“你自己平時如何對付細菌？”

“說了半天，你看見過細菌嗎？細菌長什么樣呢？”

畫完了這么多內容之后，再引導孩子把這些信息的出處寫在了“參考框架”的四個角。構成了這幅讓兒童自傲的思維導圖：

孩子通過生活經驗、看書、看教育片，加上自己的想象力，對“細菌”及“如何與細菌相處”有了很多系統而龐雜的認識，并且在繪制導圖后不再覺得相關知識乏味枯燥、距離生活遙遠，他可以很好地由此學會養成良好習慣，和細菌和諧相處，從中得到滿足。同時這種滿足感（作為一種“激勵”）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的認知內驅力使他們樂于去探究了解，整體構建他們的知識體系，將學習變成一件發掘自我潛力價值的樂事。

三、圖化邏輯，激增學習記憶力

任何學科知識都是有其內在邏輯及固定結構的，它非常強調“理解性記憶”和“結構化思考”。隨著學段的升高，知識越來越抽象和復雜，就更加要強調“理解的深度”而非“記住的速度”。簡言之，理解更深刻，記憶的容量更廣闊，遺忘的速度更慢。如故事認知的中心概念結構中，到了一定年齡就能形成心理故事線（mental story line），心理故事線能根據事件順序表征故事中的情節線。中心概念結構能讓兒童把兩個故事的心理線整合到同一情節里。通過提高加工效率，工作記憶便可以處理更多的信息。

思維導圖有些類似于外化兒童內心的心理故事線，它將人的線型語言、邏輯思維轉化為圖形，彌補了語言在思考表達上單一性和線性的不足，并加強了結構化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識等思維方式，便于兒童在圖化的邏輯立體結構中加深理解，從而將多元化的、紛呈復雜的信息有效分類、歸納、演繹、整合，工作記憶可以更清晰深刻地定位每個信息點，由此提升學習記憶力。

圍繞航海主題，教育者選擇了《不一樣的卡梅拉》中的《我想去看?！纷鳛橹鞑牧?，將《世界歷史大冒險》《希利爾講世界史》以及《吳姐姐講歷史故事》的相關章節作為延伸閱讀材料，與兒童一起做了個“專題閱讀”。

兒童拿到這幅圖，最先添上的是卡梅拉有了強烈的愿望“我想去看大海！”接著，她按照故事發展順序，陸陸續續畫上了書中一些有代表性的圖案。她在大圈里添上了沖浪的卡梅拉、哥倫布的大船，然后畫了卡梅拉下蛋的的“重要突破”，之后用皮迪克的雞舍代表卡梅拉登上“新大陸”后看到景象，并用樹葉包著的玉米粒代表“新大陸風情”。兒童由此了解到當時南美洲最主要的農作物之一就是玉米。兒童用C+P=？來代表卡梅拉與皮迪克成了小戀人，它們乘船回到了卡梅拉的故鄉，并生下了卡梅利多——這系列書里真正的小主角。

這些圖畫故事的六大要素（5W1H）包括了故事的主人公及對她影響很大的朋友（Who——卡梅拉、鸕鶿佩羅），有事情發生的原因（Why——卡梅拉的愿望），有從延伸閱讀材料上查找到的事情發生的時間（When——1492年10月12日哥倫布發現新大陸），有事情發生的地點（Where——卡梅拉的雞舍、新大陸的雞舍），也有發生的事情（What——沖浪、生蛋、戀愛），還包括怎么發生的（How——乘坐哥倫布的船）。

在世界歷史大冒險系列的《偉大的探險家》里，兒童不僅找到了與卡梅拉中一模一樣的“圣母瑪利亞號”載貨船，還看到了西班牙紅白相間的旗子。在同一系列的《海盜傳奇》中，兒童獲得了這樣一個知識“你得帶上……母雞和山羊——它們在旅程中會為你提供新鮮雞蛋和奶”。由此推導出小雞卡梅拉得以乘坐哥倫布的船到達新大陸并非偶然。從《希利爾講世界史》得知，哥倫布第一次登上的“大陸”其實只是“美洲海岸巴哈馬群島中的一個小海島”。從《吳姐姐講歷史故事》中了解到，鄭和第一次下西洋是1409年——比哥倫布的航行幾乎早了一個世紀。而鄭和下西洋時乘坐的船，可是哥倫布的海船望塵莫及的。

在這次主題閱讀中，從卡梅拉、哥倫布發現新大陸到鄭和下西洋，兒童完成了一次海洋主題的海量“穿越”閱讀，在思維導圖的繪制中，梳理了事件的邏輯結構，不僅能幫助兒童將片段的知識信息融合在一起，還能夠啟發兒童對復雜事物進行深入思考，加深理解，激增了記憶容量，提升了記憶效率。

四、圖含建構，激化思維元認知過程

認知心理學中的“元認知”指“對自己認知過程的認知”，它的實質是對認知活動的自我意識和自我調節。在認知心理學家凱斯看來，兒童認知是一個信息加工不斷發展的過程。其中，自動化是指由于執行某種心理過程的效率升高，而導致所需的注意逐步減少的過程。編碼是指識別客體和事件的內部表征。概括化是指將從一個情境中獲得的知識推廣到其他情境中去。策略構建是生成或發現解決問題的新程序。發展過程中的這四種變化機制是聯合起作用的，而非獨立作用。而借助元認知，不僅能幫助兒童察覺自己的認知和思考的方式、過程，還能有意識的調整、優化他們的認知、思考行為，它對于推進思維的發展意義重大。

思維導圖作為一種圖化思維的方法，著力于“建構”二字。它讓兒童有效地整合了學習的課程資源，將龐雜的學習內容按類別有條理地安置在思維導圖各要點分支之下，建構知識體系的全景圖。它讓兒童在檢驗評估了解自己的所學知識系統時，可以注意到各個知識點的相互聯系，可以在比較反饋中檢測自己繪制導圖時缺乏的技巧及能力，可以強化對所教所學內容的整體把握、歸納辨析的能力。由此，讓兒童借助導圖既能透過現象看到本質，建構系統完整的知識框架體系，又能不斷反饋自我認知的水平，激化真正意義的元認知的過程，讓學習者通過導圖催發元認知來了解、檢驗、評估和調整自己的認知活動。

教育者發現兒童非常迷《吳姐姐講故事》一書，宋、元、明三個朝代的近10本書反反復復看了兩三遍。于是選擇了朱元璋這位開國皇帝，用氣泡型思維導圖為他畫像。

兒童首先將皇帝的肖像畫在白紙中央。根據一篇專門講給明太祖朱元璋畫像的故事《朱元璋兩幅不同的畫像》一文，告訴同伴長相丑陋的朱元璋如何誅殺了畫出他實際面貌的畫師。根據文中信息編碼兒童盡力按照朱元璋的實際長相來畫。

在描述朱元璋時，兒童最先寫在上面的一個詞就是“丑”，然后畫了一個“腰果”形狀代表朱元璋的臉型。兒童解釋說，朱標太子的臉型更為奇特——在《皇太孫允炆半邊月兒臉》中有具體的描寫。

除此之外，兒童對朱元璋印象最深刻的就是大興文字獄和誅殺了幾乎所有開國老臣，選擇了兩個詞“自卑”“疑心太重”來描述朱元璋的這一特點。寫完這三個特征之后，描述朱元璋的任務變得有些困難了。對足足四五百頁太過豐富的閱讀材料，提煉出一個人的特點并非易事，如何選擇性編碼、選擇性組合、選擇性比較至關重要，它需要兒童不斷檢視信息材料，提煉加工，策略構建，概括化關鍵特點。最終，從朱元璋少年時及早年投靠紅巾軍的故事里，兒童提煉出了“膽大”“足智多謀”“人緣好”“義氣”幾個特點。從朱元璋當上皇帝之后的幾篇小故事里，提煉出了“儉省”“嚴酷”兩個特點。

當教育者提議將朱元璋“愛護百姓”“專制”增加到思維導圖上時，卻遭到了兒童的拒絕，雖然他說不出所以然，但是堅持認為這些詞不應該放上去。這說明在反思這些額外的特點時，兒童在不斷反省評估自己已有的認知思維，不斷根據已有的認知調整自己對朱元璋這一歷史人物的特點概括，元認知便在思維導圖的無聲構建中不斷發展著。

思維導圖是融圖像與文字的功能于一體的圖式。它引導著兒童用圖文將觀點、思維“畫出來”，形成從中心發散出來或從某點延伸鋪展開來的自然結構，從而進行著意義建構。它就像大腦中的知識地圖，將兒童的認知學習變得五彩繽紛、綽約多姿，引導著兒童不斷地認知學習、不斷地反思創新，構造兒童個體廣闊的知識框架系統，進而不斷構建兒童強大高效的思維能力。“他山之石，可以攻玉”，思維導圖這一學習方式將為兒童思維構建插上飛翔的翅膀，引領兒童思維不斷提升成長。

責任編輯鄭占怡