教師工作坊中促進知識建構的磨課活動研究*

鄧 偉，熊久明，張 思，丁夢鴿

（華中師范大學教育信息技術學院，湖北武漢430079）

教師工作坊中促進知識建構的磨課活動研究*

鄧 偉，熊久明，張 思，丁夢鴿

（華中師范大學教育信息技術學院，湖北武漢430079）

該研究以“國培計劃2014”混合式培訓教師工作坊中一個典型的磨課活動為研究對象，采用內(nèi)容分析技術來歸類發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論和知識交流的情況，探究中小學教師參與磨課活動的知識建構過程。結果表明教師參與磨課活動基本達到利用平臺發(fā)帖進行異步協(xié)作學習的目標，但是距離“深層”知識建構仍有進步空間。最后從創(chuàng)建評價量規(guī)促進異步協(xié)作學習，充分發(fā)揮坊主與輔導教師的引導作用，提升磨課活動理論和實踐的融合度兩方面提出建議，為后期磨課活動的開展起到一定的借鑒作用。

磨課；教師工作坊；內(nèi)容分析法；知識建構

一、問題提出

隨著信息技術的快速發(fā)展，學習分析技術、物聯(lián)網(wǎng)技術等新興技術的產(chǎn)生與在教育領域的發(fā)展，對教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。[1]為適應時代發(fā)展的需求，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）[2]與《網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓實施指南》（以下簡稱 《實施指南》）[3]共同指出各地要積極開展網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓。同時《實施指南》強調(diào)要創(chuàng)新教師網(wǎng)絡研修模式，發(fā)揮“教師工作坊”作用。教師工作坊融合了網(wǎng)絡研修和校本研修的優(yōu)勢，在專家引領和同伴互助下能真正提升教學水平，達到理想的研修效果。而基于教師工作坊開展的混合式研修活動則是以校本研修——磨課的開展為基礎。所謂磨課，就是教師以提高自身教學思想、教研能力和教學水平為目的，經(jīng)過多次反復深入地研究和實踐課堂教學的每一個環(huán)節(jié)，精心探索教學規(guī)律，切實提高教學效率的一種校本教學活動。[4]鑒于磨課研討方式的優(yōu)勢，以教師工作坊為開展磨課活動的基本單位，坊內(nèi)教師可以通過資源共享提升整體教學能力。為觀察坊內(nèi)磨課活動的實際開展情況，該研究采用內(nèi)容分析技術來解鎖發(fā)帖記錄的信息捕獲教師異步討論知識交流的情況，探究教師參與磨課活動的知識建構過程，從而為后期教師工作坊順利開展提出建議，有效提升教師教學實踐能力與信息技術應用能力。

二、研究設計

1．研究方法

本研究采用內(nèi)容分析法為主要研究方法，對參與混合式培訓的教師在磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)表的帖子進行分析與歸納總結。

內(nèi)容分析法是對于明顯的傳播內(nèi)容，做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法，[5]應是準確、客觀、有效、可復制的，任何時候都要盡可能保證其準確性與客觀性。[6]內(nèi)容分析法的實施過程通常為確定研究問題、確定研究目標的總體范圍、梳理選擇研究樣本、選定研究分析單元、建立分析類目、確定編碼體系、對樣本進行編碼與處理、分析統(tǒng)計結果。[7]內(nèi)容分析的關鍵在于建立研究內(nèi)容的分析類目體系。一個有效的類目體系，首先應具有完備性，保證所有分析單元有所歸屬；同時類目之間應是互斥與獨立的，每個分析單元只能屬于一個類目。類目體系還應具有較高的信度（指兩個或兩個以上編碼者對分析單元所屬類目的意見一致性）確保該編碼體系可用。[8]本文將按照內(nèi)容分析法的一般步驟對活動中教師發(fā)貼內(nèi)容進行處理、分析。

2．研究對象

以“國培計劃2014”混合式培訓中教師工作坊典型磨課活動為研究對象，探究中小學教師參與磨課活動的知識建構過程。通過跟蹤調(diào)查，選擇湖北省教師工作坊網(wǎng)絡研修中AA學校的數(shù)學課題組第一輪磨課活動“相似三角形的判定”為研究樣本，活動各環(huán)節(jié)中教師發(fā)表的每條評貼為分析單元。

3．研究編碼體系

本研究編碼體系的建構目的主要是分析坊內(nèi)教師評貼，將所有評貼分為人與人的交互和人與內(nèi)容的交互兩個類別，人與人的交互主要是指磨課活動中教師之間的同儕互助、知識共享，如圖1所示。

圖1 磨課活動中教師之間的交流互動

圖1中坊主與輔導教師是活動主題的發(fā)布者與活動開展的引導者；授課教師針對相應主題在實際教學環(huán)境中準備授課，提交教學設計與課堂視頻，是活動開展的執(zhí)行者；觀察教師作為重要參與者針對主題評價授課教師提交的教學設計與課堂視頻，結合自身教學經(jīng)驗給出有效建議。圖1表明所有教師彼此之間都能互動交流。

圖2 磨課活動中教師的認知過程

表1 磨課活動中教師知識建構的編碼分析模型

人與內(nèi)容的交互主要是指教師發(fā)布與活動主題相關的評論，對授課教師提交的教學設計與課堂視頻的分析、評價與建議，或是活動中的收獲與感想。因此本文的內(nèi)容編碼體系在活動開展的基礎上，結合布盧姆學習目標分類的認知過程維度，[9]分析總結教師認知過程的循環(huán)變化（圖2），借鑒Gunawardena的反映協(xié)同知識建構不同階段的內(nèi)容分析模型，[10]從教師同伴互助、交流互動的角度出發(fā)，創(chuàng)建了用于分析教師工作坊磨課活動平臺發(fā)帖的類目分析模型，如表1所示。

4．研究信度分析

信度分析是對同一對象進行測量時采用同樣的方法，分析所得結果相一致的程度，是保證內(nèi)容分析結果可靠性與客觀性的重要指標。[11]本研究使用Cohen的Kappa統(tǒng)計量評價不同編碼者內(nèi)容分析結果的一致性。[12]采用kappa值進行一致性檢驗的標準為：結果大于0.75時，具有高度一致性；結果低于0.40時，具有較差的一致性。本研究的kappa值為0.764，表明不同編碼者運用同一類目體系進行編碼具有高度一致性，可以使用該類目體系，分析結果可靠。

三、研究結果與分析

1．教師發(fā)帖過程

教師工作坊磨課活動的開展共分為研修計劃、教學設計初、課堂觀摩初、教學設計終、課堂觀摩終、研修總結六個環(huán)節(jié)，AA學校數(shù)學課題組教師在活動各環(huán)節(jié)中發(fā)帖數(shù)量如表2所示：

表2 AA學校磨課活動各環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)目及其百分比

由表2看出，教師在活動過程中，研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最多，所占比例超過了50%，教學設計初環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量急劇下降，教學設計終環(huán)節(jié)教師發(fā)帖數(shù)量達到最小值，研修總結環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量再次明顯上升。

2．教師知識建構過程

針對教師工作坊磨課活動的評估不僅依靠各環(huán)節(jié)中的發(fā)帖數(shù)量，更重要的是發(fā)帖內(nèi)容，從而探究坊內(nèi)教師的知識建構過程。表1教師知識構建編碼分析模型中顯示，教師對知識的掌握變化主要體現(xiàn)在人與內(nèi)容的交互（A1-A5）和人與人的交互（學術性支持A1-A5）過程中，為了更好地展示教師知識建構過程，依據(jù)表1編碼分析模型對A1-A5類評貼進行歸類，并采用折線圖表示編碼類目A1-A5的變化情況，如圖3所示。

圖3 AA學校數(shù)學課題組磨課活動中教師知識建構發(fā)展變化折線圖

由圖3可知，A1類（無實際意義）、A2類（與學習內(nèi)容相關）與A5類（遷移應用與建議）數(shù)據(jù)在研修計劃環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量處于最高點，隨后逐漸減少。A3類（表明態(tài)度與反思磨課）數(shù)據(jù)在研修計劃與研修總結兩個環(huán)節(jié)為極大值，而在教學設計終環(huán)節(jié)發(fā)帖數(shù)量最少。A4類（分析與評價）數(shù)據(jù)在研修計劃與課堂觀摩初環(huán)節(jié)達到極大值，在教學設計初為極小值，且在課堂觀摩終與研修總結則沒有相關數(shù)據(jù)。

隨著磨課活動的開展，對教師的要求越來越高，教師的認知水平逐漸升高。研修計劃環(huán)節(jié)只要求教師知道活動主題，對其進行簡單描述；教學設計初、課堂觀摩初、教學設計終、課堂觀摩終等環(huán)節(jié)的開展要求教師認真思考教學環(huán)節(jié)的設計是否合適、課堂時間安排是否合理等，這需要教師首先有分析能力，分析授課教師提交的材料；其次是綜合評價能力，能夠評價主題材料的優(yōu)缺點；再次是遷移應用與創(chuàng)新能力，要求教師依據(jù)自身教學經(jīng)驗，結合主題，遷移應用所學新知，以期為授課教師改善教學設計與教學行為提出建設性意見。教師間的交流、討論會幫助每位教師建構對相應主題創(chuàng)新的、更深層次的理解，爭取探討出更合適的教學模式。最后在研修總結環(huán)節(jié)，所有教師總結自身表現(xiàn)，對活動主題達到更高層次的理解，并尋找新的活動主題，爭取為下一次開展磨課活動積累經(jīng)驗。在此，結合磨課活動各環(huán)節(jié)對教師的能力發(fā)展要求，分析活動開展過程中AA學校數(shù)學課題組教師各類知識建構的實際發(fā)展情況（見圖3）。

A1類（無實際意義）：主要是簡短且意義不大的發(fā)帖。對照布盧姆教育目標分類（修訂版），A1類屬于“知道”層次的目標。磨課活動初期，教師知道活動主題，坊內(nèi)教師之間了解不多，且因為教師發(fā)帖數(shù)量是培訓考核的指標之一，因此教師在活動初始環(huán)節(jié)會發(fā)布一些A1類評貼。

A2類（與學習內(nèi)容相關）：每個磨課活動都有特定主題，要求評貼與主題密切相關（并不涉及授課教師提交的教學設計與課堂視頻）。A2類屬于布盧姆教育目標分類中“理解”層次的目標。針對同一主題，每個人對事物都有獨特的理解，不同人之間的交流可以影響學習者的建構，正是因為這種交流互動恰好促進了教師知識的建構。[13]各種不同觀點，引起他們的思考，從而加深了每個人對主題的理解和認識，這是傳統(tǒng)教學方式很難達到的。[14]如圖3所示，此類評貼主要發(fā)生在研修計劃環(huán)節(jié)，隨后環(huán)節(jié)中幾乎未出現(xiàn)A2類評貼，說明教師已經(jīng)參與到分析評論教學設計與課堂視頻的過程中。

A3類（表明態(tài)度與反思磨課）：教師通過磨課活動、教師培訓的開展，對活動過程或者與磨課活動相關資料的感觸。A3類同樣屬于“理解”層次的認知目標。建構主義認為學習者需要積極主動地在個體原有知識經(jīng)驗的基礎上建構新知識、高階知識，[15]教師能夠在歸納總結自身觀點時引用所學新知或者自身教學經(jīng)驗表明教師對活動主題達到了較高層次的理解。[16]圖3中，A3類數(shù)據(jù)在研修總結階段處于最大值，表明教師能夠積極、及時反思總結磨課帶來的收獲。通過此類評貼能全面了解坊內(nèi)教師對開展磨課的態(tài)度與建議，教師之間交流互動的心得體會。

A4類（分析與評價）：坊內(nèi)其他教師分析授課教師提交的教學設計與課堂視頻，總結歸納其優(yōu)缺點。A4類屬于“應用、分析與評價”層次，表現(xiàn)了授課教師實踐教學能力與坊內(nèi)其他教師的分析、評價能力。A4類評貼對坊內(nèi)教師參與活動的要求更高，需要認真觀察授課教師的表現(xiàn)并彼此交流，才能更好地分析教學設計與課堂視頻，共同建構主題知識。如圖3所示，研修計劃環(huán)節(jié)A4類評貼數(shù)量最多，表明教師愿意同儕互助與知識共享。不過由于研修計劃環(huán)節(jié)授課教師尚未提交教學設計、課堂視頻，因此發(fā)帖情況與活動發(fā)展環(huán)節(jié)不太符合，可能是其他教師在活動后期通過查看相關資料，再發(fā)布評貼。

A5類 （遷移應用與建議）：坊內(nèi)教師分析評價授課教師提交的資料時，若有更好的想法可以在評論中給出建議，或者反思授課教師的教學方法，嘗試遷移運用到教學實踐中。A5類屬于“評價與創(chuàng)造”層次，對教師參與活動的要求最高。通過分析、綜合和評價建構新的教學模式，表現(xiàn)出教師的反思、表述、認知、創(chuàng)造等能力，幫助授課教師更好地改善教學設計，創(chuàng)新教學模式，完善教學過程，形成一堂真正的精品課。圖3中，A5類評貼數(shù)據(jù)與A4類相似，在研修計劃環(huán)節(jié)針對授課教師的教學情況提出建議，不太符合活動的開展流程，可能是部分教師對活動各環(huán)節(jié)的任務仍然存在一些困惑。

從AA學校數(shù)學課題組教師A1-A5類評貼的發(fā)布數(shù)量與趨勢來看，教師參與磨課活動的積極性較高。盡管如此，教師開展活動過程中也存在一些不足。例如，部分教師對活動開展的六個環(huán)節(jié)中需要完成的任務可能還存在困惑；分析評貼內(nèi)容發(fā)現(xiàn)坊內(nèi)教師之間展開的交流主要停留在分析評價主題材料優(yōu)缺點層面，討論深度稍有欠缺。盡管達到了觀點共享、同儕互助的目的，但是坊內(nèi)尚未達到“深層”知識建構。

表3 磨課活動發(fā)帖評價量規(guī)

四、思考與建議

1．創(chuàng)建評價量規(guī)，促進異步協(xié)作學習，達到深層次的知識建構

與其他異步協(xié)作學習平臺相比，教師工作坊磨課活動基本達到利用平臺發(fā)帖進行異步協(xié)作學習的目標，但是距離“深層”建構還有一定的進步空間。知識建構理論推崇的是“深層”建構，它以發(fā)展學習社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標，社區(qū)成員是積極的認知者，須共同承擔認知責任。[17]從數(shù)據(jù)分析來看，教師發(fā)帖數(shù)量較多，積極圍繞活動主題相互協(xié)作，但是交流中尚未針對不同意見開展進一步的探討。甘永成（2005）認為知識建構的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個階段：觀點的發(fā)散、觀點的聯(lián)結和觀點的收斂，[18]而本研究的評貼更多停留在觀點的發(fā)散階段。《指導意見》中將培訓學分作為教師資格定期注冊、教師考核和職務（職稱）聘任的必備條件，激發(fā)了教師參訓的積極性。[19]依托“國培計劃2014”混合式培訓開展的教師工作坊磨課活動鼓勵并要求每位教師發(fā)表一定數(shù)量的評貼，因此本研究嘗試給出一份關于平臺評貼質(zhì)量的評價量規(guī)。[20]如表4所示，在評價指標的引導和等級評定的激勵下，規(guī)范教師發(fā)帖質(zhì)量，并進行有意義的交流，向知識建構的觀點的聯(lián)結和觀點的收斂階段發(fā)展，進行深層次的知識建構，提升整體研修質(zhì)量。

2．充分發(fā)揮坊主與輔導教師的引領作用，提升磨課活動理論和實踐的融合度

教師工作坊磨課活動得以順利進行，關鍵在于坊主與輔導教師積極引導。事實上，參與磨課活動的部分一線教師教學經(jīng)驗豐富，但是仍停留在“知其然不知其所以然”的階段，對一線教師來說“磨課”是有效的“催化劑”，能夠幫助他們快速提升理論和實踐的融合度。因此，坊主與輔導教師理論上需要積極引導坊內(nèi)教師針對活動主題進行討論。一方面鼓勵教師發(fā)布更多A4類（分析與評價）與A5類（遷移應用與建議）評帖，通過溝通交流，達到對主題相關內(nèi)容更深層次的理解，便于教師遇到類似教學問題能夠遷移應用新知，體會“柳暗花明又一村”的豁然開朗之感；另一方面歸納總結各個教師的觀點并發(fā)布出來，以便教師更全面地理解應用共同建構的主題知識。從發(fā)帖對象來看，坊主與輔導教師主要是按時發(fā)布討論主題，而引導作用不太明顯。可能由于參與磨課活動的教師人數(shù)較多，而輔導教師人數(shù)較少，例如有的工作坊中輔導教師與坊內(nèi)成員的人數(shù)比例為 1：50，因此輔導教師工作任務量較重，不能更深層次地引領活動開展。為提高坊主與輔導教師的引領作用，可以適當調(diào)整工作坊輔導教師與坊內(nèi)成員的比例，客觀上來說輔導教師與坊內(nèi)成員的比例為1：10左右較為妥當，[21]也可以嘗試實行開放民主的管理政策和賞罰分明的激勵機制，鼓勵坊主與輔導教師針對教師工作坊管理體系出謀劃策，從而使坊主與輔導教師具有更強的責任感和歸屬感，并不斷督促坊內(nèi)教師追求專業(yè)發(fā)展，提升教師的整體教學水平。

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(編輯：李曉萍)

G40-057

A

1673-8454（2016）20-0073-05

2011年度教育部人文社科基金“基于文本數(shù)字水印的教育資源版權保護研究”（項目編號：11YJC880016）；湖北信息化與基礎教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心科研專項支持項目“教師信息化教學能力分析方法研究”（項目編號：XJT20150006）。