傾聽，讓地理課堂綻放美麗之花

凌鋒

摘要：傾聽是一把金鑰匙，它能為學生打開更廣闊的交流空間。學生只有在課堂上認真傾聽教師的講授，傾聽同學的發言，才能迸發思維的火花，積極有效地參與教學活動過程，從而保證課堂活動有效進行。本文從傾聽的缺失、傾聽的價值、傾聽的回歸三方面闡述傾聽在重構課堂教學中的重要性。

關鍵詞：傾聽；缺失；價值；回歸

有一個“傾聽”的故事：“有人把一塊手表丟在一個倉庫里，大家竭力尋找也沒找到。到了晚上，一個孩子來到倉庫，趴在地上，用耳朵傾聽手表滴滴嗒嗒的聲音，很快就找到了”。如同尋找手表一樣，傾聽也是課堂教學至關重要的環節。然而，理想很“豐滿”——課前教師總是不斷地要求學生，上課要仔細聽講、積極發言；現實卻很“骨感”——課上教師機械地完成預設的教學過程，根本沒有耐心傾聽學生的言語反饋信息，也沒有給學生充分表達的機會。因此，課堂教學中學生要學會傾聽，教師更要學會傾聽。

一、課堂教學的困境——傾聽的缺失

1.正確學生觀的缺失：是“運動員”不是“裁判員”

傳統學生觀認為，學生是被壓制的、被塑造的、缺乏獨立性的“小大人”。在這種學生觀下，學生只是教師的隸屬品，只是被灌輸的、缺乏主動性的“器皿”和“倉庫”，只是課堂教學喝彩鼓掌的“觀眾”，只是教師知識講解的“裁判員”。當學生成為被動的“物體”迎合教師并發出同樣聲音的時侯，教師無需傾聽就可了解學生，最終的結果是學生的聲音被不同程度地排斥、漏聽或選擇。 然而，現代學生觀認為，學生是發展的人，是具有生命意義的人，是自由的人。因此，學生是活生生的個體化的“存在者”，是課堂教學思維活躍的“運動員”，是課堂教學創造知識的“科學家”。

2.正確認識觀的缺失：是“創造者”不是“接受者”

傳統認識觀認為，知識是“不以人的意志為轉移的”，是“客觀真理”的化身或“客觀規律”的反映，教師改變的只是知識存在或應用的場景，知識本身并沒有變。秉承傳統認識觀的教師，忠誠、高效而靈活地運用在最短的時間里向學生傳遞更多知識的“一言堂”方式實施教學。然而，現代認識觀認為，學生在試圖認識世界時，世界已經在學生的心靈之中，學生的任何認識都包含著基于自身價值而對世界的“構成”或“建構”，此時，知識的創造比知識的呈現和傳遞更重要。因此，學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，學習者不是簡單的知識“接受者”，而是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，充實、豐富和改造自己認知結構的“創造者”。

二、課堂教學的反思——傾聽的價值

1.傾聽是提升學生思維品質的前提

著名課程專家張華教授曾說：“當傾聽成為一種關心情愫和理智投入的時候，它并不局限于‘耳朵和聽覺，而是彌漫于人的整個身心，我們由此會擁有傾聽的‘眼睛和‘身體”。由此可見，教師用寬容的心仔細傾聽每一位學生的呼喚訴求，用仁愛的心認真聆聽每一位學生的內心聲音，用敏捷的心及時辯聽每一位學生課堂發言的“價值點”，營造一種關心、愛護、民主、和諧、平等的學習氛圍，在傾聽中把握學生思維品質的發展，從而讓教師教了變成學生學了，讓學生學了變成學生學會了。換句話說，教師多一些傾聽，會對學生多一些理解，學生也就會多一些表達，更會多一些體驗學習的成就感和快感。只有這樣，教學才能爭辯質疑、標新立異，才能思維活躍、大膽探索，才能保證每一位學生都能生動活潑、積極主動地成長。

2.傾聽是彰顯學生思維過程的保障

俗話說得好，學生學習活動的過程可以真正暴露學生思維發展的過程。傾聽是抓住思維暴露瞬間的必備手段，它可以使教師及時獲取真實的、鮮活的學情反饋信息，為教學內容進度調控、教學方法手段調整、教學知識掌握診斷等提供可靠的依據。在地理課堂上，教師要扮演“小學生”，認真傾聽學生的發言，暴露學生的思維過程，評價學生的學習思路，從而讓學生在疏漏分析中學會思考，在積極思考中學會主動運用。例如，學習“寒暖流的判斷方法”時，學生根據概念歸納出溫度判斷法，此時，從教室的角落發出聲音——“能否說由北向南流為寒流，由南向北流為暖流呢”？此時，教師如果能仔細傾聽，就可及時捕捉學生的有效信息，馬上布置“方向判斷法——由北向南流為寒流，由南向北流為暖流”的合作探究課題。學生通過探究，可得出結論：方向判斷法必須加南北半球的定向條件——北半球，由北向南流為寒流，由南向北流為暖流；南半球，由北向南流為暖流，由南向北流為寒流。綜上所述，判斷寒暖流“三法歸位”的思維過程，體現了傾聽是彰顯學生思維過程的保障。

3.傾聽是構建學生思維碰撞的平臺

教學實踐證明，很多課堂教學的亮點是教師注意傾聽學生的回答而產生的。在課堂教學中，學生想研究什么問題、想用什么方式研究問題、有多少不同的方法想去嘗試，教師能否最大限度地滿足學生是教師關注學生的重要體現，而體現這一做法的最好方法就是傾聽。換句話說，地理課堂的傾聽，是對地理問題進行分析思考、參與討論和積極評價的起點。沒有傾聽，就沒有思維的碰撞；沒有思維的碰撞，課堂教學培養學生思維品質的目標將難以實現。例如，學習“城市化對地理環境的影響”時，首先以角色扮演的方式開展對話交流暢談會，活動話題有三個：一是如果你是太倉環保局長，怎樣才能讓太倉的天更藍？二是如果你是太倉交通局長，怎樣才能讓太倉的交通更通暢？三是如果你是太倉園林局長，怎樣才能把太倉打造成有名的生態城市？教師在傾聽學生思維碰撞后，選擇一些學生生成的、難以理解的、適合教學活動的內容作為思維延伸的載體，從而有利于幫助學生解決思維障礙，提升思維品質。

三、課堂教學的重建——傾聽的回歸

1.學會等待停留，讓學生真思

課堂上等待、停留是教師對學生差異的尊重和理解，給不同層次的學生留出更多思考、探索的時間與空間。也就是說，適當放慢學習的進程，把發現問題、提出問題和解決問題的機會留給學生，培養學生主動思考和主動鉆研的思維習慣。在等待的時候，教師不是無所作為，而是要密切關注學生的動向，采用非介入的中立型傾聽，在傾聽過程中保持緘默不語，僅通過極具感染力的微笑維持與學生的交流，傳遞鼓勵的正能量，逐漸開啟學生思維的閥門，為學生的深入思考、自我反思和自我糾錯提供機會。例如，學習“海陸熱力性質差異”時，可以創設要求學生排除“生活經驗”干擾的學習情境：“冬季早晨，太倉地區河流湖泊上空的白色霧氣是‘冷氣還是‘熱氣，為什么？”部分學生判斷是冷氣，部分學生判斷是熱氣。此時，教師應該用鼓勵的微笑和目光關注學生的狀態，但不做出直接的評判。在等待的過程中，若有學生提出利用海陸比熱容不同的原理解釋水溫的高低，該問題便迎刃而解。

2.學會平等對話，讓學生能說

著名教育改革家魏書生曾說：“教育不是居高臨下的教訓，而是平等的交流，學生與教師的眼光平視了，我們的教育也就成功了一半”。著名教育家陶行知先生也說過：“讓我們解放嘴巴，享受言論自由，談天、談地、談出真理來”。因此，教師應該自覺放棄知識的霸權地位，讓自己與學生站到同一高度，運用相同視角進入共同情境中，實現師生之間、生生之間的相互傾聽，從而讓每位學生都有說話表達的機會。例如，在學習“人口數量的變化”時，以“我的課堂我做主”的圓桌式談話方式，把課堂上的發言權交給學生。談話情境內容設計如下：太倉地區小王和小李去年喜結良緣，今年喜得千金，本應喜上加喜，然而最近鬧離婚，原因是小王受父母影響，一定要生第二胎，小李受工作影響，堅決不生第二胎。你持什么觀點？對計劃生育有何看法？一部分學生支持小王，一部分支持小李，還有部分學生持中立態度，大家各抒己見，暢所欲言，表達自己的觀點。

3.學會適時追問，讓學生會學

對話是一種思維的交流。對話教學的本質是追求關系價值、對學生關心和滿足學生的需求，其倡導“對話性講授”。對話性講授的基本內涵有三點：一是教師的任何講授都是建立在“自我對話”、對自己的傾聽和理解之上的；二是教師的任何講授都是建立在對學生的傾聽和理解之上的，倘若剝離了對學生的傾聽和理解，教師的任何講授對學生而言都是噪音；三是教師講授的任何內容，不是讓學生記住的東西，而是邀請學生對話和質疑的內容。換句話說，生生之間、師生之間的對話，并非簡單的你問我答，教師需要在傾聽表達的情境中敏銳地把握、提煉出焦點問題，以滿足更深層次的對話需求，進而形成學生個性化的理解。例如，學習“鋒與天氣”時，展示冷暖鋒天氣示意圖，以“如何判斷冷暖鋒”為核心問題開展對話性講授，一看氣團移動狀況；二觀雨區范圍；三察天氣是否變冷；四進行互動對話：冷鋒過境時難道一定會降水？學生回答——由于暖氣團上升，氣溫降低，水汽凝結形成降水。五追問降水多少是否要看暖氣團的濕度？教師——你的想法是對的，當冷鋒前方暖氣團濕度較小，水汽含量不足時，冷鋒過境很有可能不會形成降水。六繼續追問所有的降水都是由暖氣團帶來的嗎？有沒有例外……在上述學習過程中，學生主動思考后提出的疑問，往往是最寶貴的對話教學資源，可以將師生對話引向縱深，正可謂“星星之火，可以燎原”。

總之，傾聽是一把開啟“潘多拉魔盒”的神秘鑰匙。在地理課堂教學中，呼喚教師傾聽意識的回歸、重建課堂教學的文化已經成為課堂教學走出困境、走向本真的必由之路。