從松散到聚合：學科教學*論課程體系的構建理路

●李明高

從松散到聚合：學科教學*論課程體系的構建理路

●李明高

當下的學科教學論課程存在一種松散和無序狀態，主要表現為課程目標平面化，課程內容碎片化，課程實踐無序化，課程資源單一化，課程評價簡單化。構建學科教學論課程體系的基本思路是走向聚合和系統，進而實現課程的目標體系立體化，內容體系系統化，實踐體系全程化，資源體系全息化，評價體系多元化。

學科教學論；課程體系；重建理路

客觀地說，當下的高師院校學科教學論課程，在培養和修煉師范生的從教能力，指導和引領基礎教育的課程改革方面，其作用還沒有得到充分的實現和彰顯，甚至還顯得“蒼白”和“疲軟”，“實踐功用乏力”，“解釋、預測力不顯”，“指導、感召力不強”［1］，究其原因，一個重要的方面就是學科教學論的課程體系還不夠完善，課程設計還“脫節”或“滯后”于基礎教育這一鮮活的“教學實場”。因此，構建學科教學論的課程體系，使之與基礎教育教學實際形成有效的對接和融通，這是高師院校學科教學論課程改革的應然選擇。

一、松散與無序：學科教學論課程體系的現狀審視

（一）課程目標的平面化

課程目標既是確定課程內容的準則，也是選擇課程方法的依據，同時也是評價和評估課程的基礎。因此，它在整個教學論課程中具有“靈魂”的作用。但是，目前學科教學論課程的目標定位還存在著“平面化”等問題，缺乏立體性、多維性的思考。近年來，關于學科教學論的學科性質，引起不少學者的討論，盡管大家觀點各異，但有一點認識是基本一致的，就是學科教學論是一門理論與實踐相結合的課程。然而，在實際教學中，不少學科教學論教師并沒有從傳統的教學“藩籬”中走出來，仍然把課程的重心放在認知性的目標上，把教學的重點放在基本理論、基本知識的理解和掌握上，將學科教學論當成純理論性的課程來教學，“對豐富多彩的教學現實視而不見，對教學實踐中提出的問題置若罔聞”［2］，不關注學生實踐的經歷和體驗，不重視學生教學信念和教學情感的培育，對課程的行為性目標和情意性目標缺乏應有的關照。

（二）課程內容的碎片化

隨著課程改革的不斷深入，基礎教育對教師的素質要求越來越高，但高師學科教學論課程內容卻沒有有效地跟進，課程設置與基礎教育的實際需求還存在著一定的差距。反觀目前高師學科教學論課程，為數不少的院校只開設一門“學科教學論”。有的學校是72課時，有的學校是54課時，人們想當然地試圖通過這一門課程和十分有限的課時，實現師范生教學理論水平、教學實踐能力、教學技能素質、教學研究能力的全面提升，實現合格教師的培養目標，其結果只能是蜻蜓點水，顧此失彼，理論上不去，實踐下不來，至多是留給學生一點碎片化的知識。

（三）課程實踐的無序化

學科教學論課程的主要任務是培育師范生的從教素養和實踐智慧，因此，從道理上說應該是實踐性較強的課程，它應該向實踐開放，在生動的教學實踐中檢驗理論，提升理論，反思理論，實現理論與實踐的有效對接。但是，在學科教學論的課程體系中，課程實踐并未得到應有的重視。就課堂教學來說，相當一部分學校的學科教學論課程還是理論傳授占絕對的主導地位，雖然有些學校明確要求實踐要占一定的課時，大致在20%-40%，但實際操作中，許多教師還是習慣于以理論取代實踐，實踐環節并未真正得到落實；就教育見習、實習來說，一些學校也是疏于設計、指導和管理，所謂見習就是帶學生到附近中小學聽幾節課，所謂實習常常采取的是“放羊式”分散實習，學生自己選擇學校，然后帶回一張實習證明就算完成差事，少實習、假實習、不實習的現象司空見慣，學科教學論的課程實踐，處于一種隨意性、無序化狀態。

（四）課程資源的單一化

課程資源的適切性、豐富性是學科教學論課程得以順利實施的必要條件。但是，當下的學科教學論課程，其資源還顯得極其單一和貧乏，還是建立在以文本資源為主體內容的框架下，至多輔之以一點網絡資源，還沒有形成系統的資源體系，有的高師院校甚至連中小學現行的教材都沒有配齊。基礎教育一線許多非常生動的名師資源和案例資源，在學科教學論課程里并未得到有效的吸納；一些富有特色的校本資源、地方資源也未得到有效地開發和利用；繽紛多姿的互聯網信息資源也未真正在課堂里得以充分地分享，鮮活靈動的學生資源常常被邊緣化。總之，學科教學論課程資源還處于一種單一化、碎片化、凌亂化的狀態。學科教學論教師是“守著金礦不知挖掘”，沉浸在陳舊、封閉的文本資源里“津津樂道”。

（五）課程評價的簡單化

課程評價是獲取教學反饋信息、調整教學策略和方法、促進學生學習的重要手段。但是，長期以來，學科教學論課程的考核評價存在著“重結果、輕過程，重理論、輕實踐，重識記、輕應用”的現象，相當一部分學校還是采取“一張試卷定乾坤”的簡單化做法。理論課程的考核主要是通過一些填空題、選擇題、簡答題、論述題來實現，實踐課程的考核也常常通過卷面上的幾個案例分析來達成。忽視對學生參與過程的考核，忽視對學生具體情境中解決問題能力的考查，考核形式單一，考核方法機械。這種簡單化的課程評價，既無法全面地考核出學生真正的水平，也不利于調動和激發學生的學習熱情和積極性。

二、聚合與系統：學科教學論課程體系的構建理路

“一個學科的學科內容（教學內容）及相關課程體系的構建水平，是學科建設與發展的核心標志”［3］。世界教育的迅速發展和基礎教育的課程改革，催生出許多新的課程理念和課程內容，學科教學論課程必須正視這一現實并作出積極回應。因此，構建新的學科教學論課程體系，使之與基礎教育的現實需求相適切，這是應然的選擇。筆者認為，學科教學論課程體系的構建，需要找準當下存在的問題，聚合各種有效的資源和信息，進行系統地設計。

（一）目標體系立體化

課程目標是課程實施和評價的出發點，它決定著課程的基本方向。基礎教育課程改革提出了課程的三維目標，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。2011年10月，教育部頒布的《教師教育課程標準》也從“教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”三個領域確定課程目標，那么，學科教學論同樣應該構建立體化的課程目標體系，注重師范生教學素養的立體建構和綜合培養。筆者認為，學科教學論課程是教師教育的重要課程之一，它應該按照《教師教育課程標準》的目標要求，構建本學科的課程目標體系。

表1 學科教學論的課程目標

以上三個目標領域涉及情意性目標、認知性目標、行為性目標三個方面，與基礎教育的三維目標基本精神也是一致的，它體現了一門課程的立體化目標體系。只有建立立體化的目標系統，培養出來的師范生才能形成綜合性、適切性的從教素養，才能真正適應未來的教學生活。當然，每個目標下面還有更具體的要求，如“教學實施能力”包括“教學觀察、教學組織、教學演示、教學點撥、教學理答、教學拓展、教學強化”等多方面要求，這里就不再具體陳述了。

（二）內容體系系統化

學科教學論的目標是培養未來勝任基礎教育教學的合格人才。新的基礎教育課程改革要求教師不僅是知識的傳授者，還應該是學生學習的引導者、促進者，教材和課程資源的開發者和建設者，教育教學的研究者，這就要求教師要具備較高的教學理論水平、教學實踐能力、教學研究修養。因此，學科教學論的課程內容不應該是碎片化的無序呈現，而應該是一個多維的、系統化的結構。筆者認為，學科教學論的課程內容應該包括七個方面。

表2 學科教學論的課程內容

其中“史”、“理”、“事”、“法”“技”構成學科教學論內容的基本維度，是對師范畢業生的基本要求；“藝”、“研”構成了學科教學論內容的發展維度，是對師范生的更高要求，希望他們通過學習能真正走上研究型、卓越型的教師之路。當下的很多師范生對學科教學論“史”的知識嚴重缺失，對學科教學論前賢的優秀經驗知之甚少，對許多寶貴的本土教學智慧置若罔聞，對許多富有價值的教學名家、教學流派、教學思想不甚了解，從某種意義上說，與“史”的知識缺乏很有關系。另外他們在“藝”和“研”兩方面的能力也嚴重不足，缺乏研究意識和可持續發展的能力。所以，必須完善學科教學論的課程內容，只有形成系統化的內容體系，學生才能在未來的從教生活中左右逢源、得心應手，才能站得高，看得遠，立得住腳。客觀地說，當下的學科教學論課程，應該加大課時比重，單靠幾十課時的一門綜合的學科教學論課程是不夠的，學科教學論應該是一個課程群，理論課程與實踐課程結合，必修課程與選修課程配合。

（三）實踐體系全程化

學科教學論課程必須強化實踐意識，提高實踐課程的有效性。一方面，應該適當延長教學實踐的時間；另一方面，要加強理論學習與實踐現場的融通，從師范生一進校門開始就要建立起與實踐現場的有機聯系，統籌部署，全面安排，“長流水，不斷線”，形成全程化、遞進式的實踐教學體系。

筆者認為，學科教學論的實踐教學體系可以這樣安排：

表3 學科教學論的課程實踐

以上表格，從縱橫兩個方面設計學科教學論的實踐教學體系。

縱的方面，按照師范院校4年8個學期來設計，將學科教學論的實踐體系貫穿整個人才培養過程，體現了實踐體系的全程化。其中。基本功訓練落實到3年6個學期，目的是強化學生的專業基本功，這是學生從教的基礎實踐能力，必須夯實。基本功的訓練科目主要包括鋼筆字、粉筆字、毛筆字、簡筆畫、普通話、課件制作等，基本功訓練可以采取過關考核的形式，確保人人達標，個個過關。每學期可以考核一次。關于見習，基本上每年一次，讓學生不斷保持與基礎教育教學現場的聯系。模習，涉及聽、備、說、上、評五個方面，這是教師最重要的五種教學技能，將其與見習基本對應地安排。實習分兩個階段，一種是集中實習，一種是分散實習，先集中后分散，將規定動作與選擇動作相結合，同時考慮最后一學期師范生面臨畢業論文答辯和應聘就業的沖突，將時間分解一部分到前一學期，可以規避一些問題。

橫的方面，按照訓習、見習、模習、實習四個維度安排，涉及到師范生實踐能力的方方面面，并且在前三年完成實踐基本能力的單項訓練，為最后一年的綜合能力訓練打下扎實的基礎，體現了實踐教學能力培養的遞進性。

（四）資源體系全息化

課程資源的豐富性和多樣性是課程得以順利實施的必要條件。隨著互聯網的迅猛發展和普及，人類的生活方式、認知方式和思維方式都發生了重大變化，“資源型學習”已成為信息化時代教學改革發展的主流。作為學科教學論課程必須順應時代的發展，不斷增強資源學習意識，在課程建設中建立起豐富的、多樣化的教學資源庫，形成全息化的學科教學論課程資源體系和共享平臺，為學科教學論教學提供豐富的學習資源和智力支持。

首先，全息化的資源體系應該是豐富、多樣的。筆者認為，學科教學論的課程資源至少包括以下這些內容：

表4 學科教學論的課程資源

其次，全息化的資源體系應該是動態、有效的。隨著大數據時代的到來，每天面對海量的信息資源，我們一方面要樹立動態意識，不斷更新資源內容，及時吸納前沿的鮮活的教學資源；另一方面，也要學會正確地利用這些資源，引導學生有效地選擇和利用這些資源。

其三，全息化的資源體系應該是便捷、好用的。教學資源是為了方便師生的學習，必須便捷好用。有些學校資源不能有效地向學生開放，音像資源借不到、網絡資源打不開、物理資源用不上。當資源處于閑置的狀態時，再多再全也是沒有任何意義的。

另外，學科教學論還要善于結合本校、本土實際，開發和建設特色化的校本課程資源，增強課程的彈性和內在活力。

（五）評價體系多元化

課程評價是課程建設的重要環節和不可或缺的要素，具有檢查、反饋、激勵、定向和管理的功能。目前，學科教學論課程的評價體系還不夠完善，不少學校還是以書面性、終結性、等級性評價為主要方式，不能真正調動起學生參與課程教學活動的積極性。所以，有必要重構學科教學論課程評價體系，充分發揮評價的積極作用。

筆者認為，學科教學論的評價體系應該是多元的。具體說，應體現以下三個方面：

第一，評價主體的多元化。學科教學論的課程評價，要從過去的教師單一評價走向任課教師、學生自我、學生同伴、校內督導、基礎教育一線教師等共同參與的評價。通過多渠道的信息反饋，建立交互作用的評價機制，從而客觀地反映學科教學論的課程狀況和學生的實際素質。

第二，評價內容的多元化。學科教學論課程涉及理論學習、技能訓練、實習實訓等多方面項目，每個項目都有其獨特的樣態，因此，其評價內容理當各不相同，不應使用統一的指標體系。另外，即使對同一項目的評價，也涉及到認知性評價、情意性評價、行為性評價等不同維度，如果把評價內容局限于理論知識的掌握，就不能真正客觀地反映出學生的實際能力和水平。

第三，評價方式的多元化。學科教學論課程的評價方式要走出單一化、靜態化的誤區，使評價多樣性、動態化，要注重形成性評價與終結性評價結合，不僅要關注學生能力發展的結果，更要關注學生能力形成的過程，注重理論考核與實踐考核的結合，通過情境檢測、行為觀察、書面報告、平時作業、網上交流、成果展示來考查學生參與教學的態度、熱情和積極性。

以上從目標、內容、實踐、資源、評價五個方面勾勒的學科教學論課程體系的框架，每個方面有其各自的構成體系，而五個方面又形成一個相互關聯、相互統一的體系。

總之，學科教學論課程要有效彰顯其在培養未來教師中的價值，必須站在未來教師的實際需求角度來思考課程內容，系統設計和構建課程體系，從零散走向系統、從平面走向立體、從封閉走向開放，從松散走向聚合，這才是學科教學論課程建設的邏輯理路。

［1］容中逵.教學論學科發展的尷尬境遇及其生存之道［J］.課程·教材·教法，2012（7）.

［2］王家云，王瑛.學科教學論課程建設的困境分析及對策探討［J］.中國大學教學，2013（6）.

［3］王克勤，馬建峰.關于高師院校“學科教學論”發展的若干思考［J］.教育研究，2004（2）.

（責任編輯：孫寬寧）

李明高/江蘇師范大學連云港校區科技產業處處長，高教研究所所長，教授，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、基礎教育研究

*本文系2013年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高師院校學科教學論課程與基礎教育有效對接的研究”（項目批準號：13YJA880041）研究成果之一。