網絡學習環境的給養分析與具體化描述*

□李彤彤　武法提

網絡學習環境的給養分析與具體化描述*

□李彤彤武法提

給養從生態學的角度描述了學習者和網絡學習環境之間的自然相關、交互決定、動態適應的相互作用關系，對于理解和設計網絡學習環境有著重要的借鑒價值。給養是指學習環境中的實體所具備的支持學習者特定類型的感知和行為可能性的屬性，這些屬性內在地與學習者的行為相關聯，并且外在地提供信息以使它們能夠被學習者感知到，而學習者能感知到多少還與其自身的效能密切相關。從設計意義上來說，網絡學習給養是可被設計的，可以從物理給養、功能給養、認知給養、感覺給養、結構化給養五個方面進行網絡學習環境的設計。而且，只有清晰地描述與表達網絡學習環境的給養，才能夠為設計提供最為直接的依據與支持。給養的描述模型是為了寫出或者描述不同類型的給養、它們組合的結構以及支持要素，使得我們的視角從概念層面的分析轉向具體的設計原則。依據給養的描述模型，給養可以被細化描述出來，具體給養的示例往往是從理想的學習環境所應當具備的可能性的角度提出的，有時甚至可以作為設計原則加以參考。

給養理論；網絡學習環境；學習環境設計；描述模型；給養分析

“給養”（Affordance）一詞是生態心理學家吉布森（Gibson）創造的，后也常被譯為可供性、承擔性、示能性、功能可見性、符擔性、動允性、支持能力等。給養揭示了有機體和環境之間的交互決定關系，對于理解和設計環境有著重要的生態學價值，近年來引起了研究者的廣泛關注，尤其是在網絡教育應用和設計領域相關的文獻中呈急速增長態勢（Day&Lloyd，2007）。有研究者指出，“給養正成為設計中一個更加顯著的關鍵因素”（Lee&Chang，2007）。給養所描繪的有機體行為與環境之間的自然相關、交互決定、動態適應的關系屬性為我們從有機整體和雙向互動的角度解釋學習者和網絡學習環境之間的互動關系提供了直接的理論參考和依據，對于理解和設計網絡學習環境有著重要的意義。為此，筆者從兩方面進行了研究：一是從抽象理論層面依據給養的內涵分析了網絡學習環境的給養關系及類型，二是從具體設計層面依據給養的描述模型將環境中的給養具體化并描述出來，以期為網絡學習環境設計提供參考和借鑒。

一、網絡學習環境的給養理論視點

1.給養的概念與特征

給養（Affordance）是生態心理學家吉布森（Gibson）創造的，他以此術語來表示與環境和有機體都相關的某種意義，而現有的詞匯中沒有可以表達這一意義的（Gibson，1979）。他認為，有機體與環境兩個詞構成不可分的匹配對，每個詞都暗指另一個。由此，他將給養界定為“The affordance of the environment are what it offers the animal，what it provides or furnishes，either for good or ill.”即給養是屬于環境的，是環境提供給有機體的，所供給與供應的可能是好的，也可能是壞的。給養是環境提供給有機體的可資利用的性質，如椅子對人來說有可坐性，一個錘子對人來說有可握性并可敲擊。物理環境本身并不構成一種環境，環境應是可感、可嗅、可聽、可嘗及可看的，是與有機體的感知和行動相關的。因此，環境便可界定為動物可資利用的中等尺度世界的一系列相關的給養（Clune，2000）。隨著這一術語的普及以及在不同領域的使用，也出現了大量的歧義和混亂。在設計和人機交互領域，這一術語經常用于指預期的功用（Intended Use）。諾曼最早將這一術語引入設計和人機交互領域。從設計的角度，諾曼（Norman，1990）區分了實際的和感知到的給養，認為給養是指物體被感知的屬性和真實的屬性，主要是指那些決定物體如何可能被使用的基本屬性。例如，一把椅子能夠給養“坐”，同樣也能夠“被搬”。在此基礎上，McGrenere和Ho（2000）區分了物體“所創造的行動的可能性”或“它的功用（Utility）”，與“它所提供的感知信息”或“它的可用性（Usability）。在任何環境中，都存在著給養特定類型的感知和行動的特征/屬性，環境中的這些材料屬性內在地與行動相關聯，能夠提供信息以使它們被感知到，這些屬性即為給養。

2.網絡學習環境的給養

依據上述分析，給養是環境中的物體所具備的支持有機體感知和行動可能性的特征或屬性，這些屬性內在地與有機體的感知和行動相關聯，并且外在地提供信息（線索）以使它們能夠被有機體感知到。由此，我們將網絡學習環境的給養界定為“網絡學習環境中的實體所具備的潛在或直接支持學習者開展學習活動的感知和行為的屬性”，這些屬性內在地與學習者的學習行為相關聯，并且外在地提供信息以使它們能夠被學習者感知到，而學習者感知到多少還與其自身的效能密切相關，它具備如下特征。（1）給養是屬于環境的，具有客觀性。（2）給養是環境中實體所具有的屬性，但并不是環境的全部屬性，而是指能夠支持行動者使用的那些屬性，決定實體如何可能被使用。（3）給養除了潛在地能夠支持行動者的行動外，還提供外顯的信息線索，這些信息線索能夠提示行動者如何恰當地使用實體。（4）給養具有客觀性，但它并不是環境的固有屬性，它是由客體（與行動者屬性相關的）的屬性與行動者屬性共同決定的，它描繪了與一個特定的行動者（行動者必須具有效能）的關系，而且是在具體情境之中的內在屬性。效能（Effectivity）的概念是Young從生態心理學的視角論證學習的時候提出的，他指出，給養是環境的屬性，使行動得以進行，并由信息域來對其詳細說明；效能則是指個體采取行動的能力，這兩個術語是相互界定、共同決定的（Young et al.，2000）。也就是說，行動者有著主觀能動性，他們有目的地與環境進行交互作用；同時他們的行為/行動受到環境信息域的限制；行動者的效能決定了其在具體環境中會選擇與利用哪些信息。“給養提供選擇，而效能進行處理”。例如，門把手有給養作用，可以轉動；但是只是對于能轉動把手的行動者才有給養作用，并且只有在行動者有開門需求或意圖的時候才存在。

3.學習者與網絡學習環境之間的給養關系

學習可以視作學習者與學習環境之間互動的過程，由此給養所揭示的有機體與環境之間的自然相關、交互決定、動態適應的關系同樣適用于解釋學習者與學習環境之間的關系。

（1）自然相關

“給養”是關乎環境和有機體雙方的術語，它首先強調有機體與環境是不可分割的統一整體，沒有有機體就沒有環境，環境的職能是由有機體決定的，例如教室，如果沒有學習者在其中，那就不能夠稱之為一個學習環境；其次，環境也制約或影響著有機體的行為，有機體的行為與環境中實體的給養是緊密相關的，這種關系是自然的，不是強制式的“環境刺激-有機體反應”的模式，也不是單方面的有機體的主觀反映。它強調環境中的實體引導或要求行為的屬性，暗含著實體能夠潛在地或者明顯地支持行動者的哪些行為，從而進一步決定了實體如何可能被使用，但它并不必須行動者做出反應，而且它還暗含著行動者需要具備哪些方面的效能才能夠表現出相應的行為。

（2）交互決定

給養是環境的屬性，而效能是個體采取行動的能力，二者是交互決定的（戴維·H·喬納森，2002）。學習環境給養學習者，學習者感覺給養并作用于環境，環境的給養和學習者的效能共同決定了學習者的思維和行為。給養與效能的關系可以比喻為：“給養提出建議而效能進行處理”。實體具備誘導某種特定行為的屬性，但有機體未必能夠感受到，還會受到有機體的感知意圖與效能的影響。也就是說，給養指明或暗示著環境中的實體要素支持教學者與學習者開展學習活動的可能性，但是，這種可能性不單單是由環境決定的，也與學習者感覺給養的意圖、效能密切相關。正如吉布森所說，“個體不是創造，而是發現給養。”（Gibson，1979）環境給養學習者，不同的環境給養不同的思維和行為，學習者自身的意圖和效能會影響其對給養的感知。對于不同的學習者來說，環境是不同的，因為學習者感知到的給養不同，這與他們感覺給養的意圖和效能相關。

（3）動態適應

首先，給養是動態進化的。以自然界環境與有機體的關系為例，有機體的行為與其環境之間形成結構性的相互關系不是偶然的，而是為進化過程所滋養（Clune，2000）。物理世界為有機體提供了無限的給養（這里所指的并不是資源的無限性，而是可供利用的性質的無限性），一些給養為有機體所占據，構成了有機體的生境（生境就意味著一套給養），而有些則未被有機體所占據。由此可見，給養并非環境或行動者的固有特征，而是“隨著行動者和環境的情境耦合而進化的動態元素”（Albrechtsen et al.，2001），是有機體與其環境在漫長的共同進化過程中形成的，網絡學習環境的給養亦是如此。

其次，學習者效能是不斷提升的。學習者效能不單單是個體長期的、穩定的屬性，而且是變化的、動態的，依賴于特定的情境（時空限制）和特定的意圖。隨著學習者對環境的熟悉及其效能的不斷提高，他們就能夠更好地感知信息并采取與自身意圖相關的行動。相對的，專家可以看作高級的探測者，他們能夠探測到相對的新手所探測不到的給養。

4.給養對于網絡學習環境設計的意義

根據給養的觀點，學習者的當前效能（包含意圖）與學習環境的給養共同引導學習者的學習行為。學習是根據環境給養調試感知的過程，是對來源于環境并作用于環境的給養相應感知的結果。學習者根據環境的給養調試自己并以某種方式作用于環境，當他們對環境的感知能力和作用能力變化時，學習便發生了（高文，2009）。“給養”（Affordance）描述了學習者與學習環境之間的一種關系存在，學習環境中存在著給養（Afford）學習者的諸多可能性，不同的環境給養不同的思維和行為，而學習者的感知覺和行動力（或者說效能）則決定了學習環境給養（Afford）的有效性。因此，學習環境應當以影響學習者的感知覺和行動的方式來給養學習者。也就是說，網絡學習環境設計應當遵循學習者在學習環境中的感知覺和行動規律，設計的結果是可以試圖使學習者更可能遭遇或利用特定的給養而不是其他的給養，這里特定的給養是指有助于學習者學習的、符合其需求的給養，或者說，盡可能地優化環境的給養，以誘導學習者特定學習行為的發生。為此，給養視域下網絡學習環境設計應遵循以下5項原則。

（1）目標導向下優化學習者的收益

環境對于其給養的潛在學習而言，是有差異的。教學設計者可以創設環境，以使在這些環境中對某些目標的追求能夠獲得最佳的收益。專家水平的教學設計者能夠探測到這些預設環境的給養，用它們鼓勵學生確定新的目的；還能夠創設促成朝向這些目標前進的學習環境，這些環境的給養與目標非常一致，以促成最佳表現。

（2）及時引發學習者的意圖

學習者的行為是由環境的給養和學習者的意圖共同決定的，而且，意圖會引導學習者的注意力。因此，設法使學習者理解教學者的意圖，并由此引發學習者自我的意圖。當學習者具備了環境能為其給養大量行動的意圖時，意圖就會引導學習者關注與學習任務相關的環境的給養。環境對于學習者的意義在于，學習者在具體的行動中對給養進行探測，行動使學習者的注意力集中于所要達到的目標上。

（3）使學習者浸潤于給養豐富的環境中

學習者作為信息的探測者，只有浸潤于信息豐富、交互豐富的環境中，才能夠不斷地進行感知——行動的循環，并且不斷在交互的過程中生成新的目的，并促進新一輪的循環。因此，網絡學習環境設計應通過編制精巧的故事、錄像、游戲、虛擬真實等場景設法使學習者浸潤于新的環境中，這些場景包含豐富的信息，能夠支持豐富的交互，這樣學習環境就能夠提供盡可能多的給養的機會或可能性。

（4）學習環境要給養有意義的真實活動

真實活動的價值在于它能夠通過真實的工作/應用情境來調適作為新手探測者的學習者，從而使他們能夠真正適應專家工作的環境對于行動的給養，也就能夠促進學習者從新手到專家的成長與轉變。

（5）學習環境的給養應與學習目標、學習者效能相匹配

學習者的學習行為是由學習者的學習意圖、效能和網絡學習環境的給養共同決定的，因此，網絡學習環境設計需要考慮學習者的學習意圖、效能和網絡學習環境的給養等方面。所以，給養設計是一種匹配/平衡技術，一方面，如何設計使學習環境的給養與學習者的效能相匹配；另一方面，如何設計使學習環境的給養與學習目標相匹配，因為不同類型的學習目標需要不同的環境給養。根據學習目標和學習活動所需要的給養以及學習環境所能提供的給養之間的匹配與平衡，并考慮學習者的效能，來選擇與設計合適的網絡學習環境給養。

二、網絡學習環境的給養類型

1.給養類型概述

為了使給養的理念能夠落實到具體的設計層面，許多研究者對給養的類型進行了研究，我們著重選取設計領域的相關分類進行分析。最初是諾曼（Norman）強調給養需要認知成分的參與，區分了實際的/真實的（Actual）和被感知的（Perceived）給養。在諾曼研究的基礎上，蓋弗（Gaver，1991）從給養（Affordance）和感知信息（Perceived Information）兩個維度，描述了四種水平的給養：可感知的給養（Perceptible Affordance）、隱藏的給養（Hidden Affordance）、虛假的給養（False Affordance）、合理的拒絕（Correct Rejection）。其中，可感知的給養是指那部分被個體感知到的物體所提供的行動的可能性；個體無法感知到的那部分稱之為隱藏的給養；虛假的給養是指物體的誤導個體判斷的屬性，個體認為它能夠支持某個特定的行動，實際上它卻不能；物體的感知信息暗示個體某個行動不能夠被執行，稱之為合理的拒絕。McGrenere和Ho（2000）區分的物體的功用/有用性（Utility/ Usefulness）和物體的可用性（Usability）也與諾曼的分類密切相關，有用性與物體“給養的行動”相關，指向真實的給養；而可用性則與“它所提供的感知信息”密切相關，指向被感知的給養。哈特森（Hartson，2003）同樣強調理解兩個術語之間差異的必要性，認為諾曼所提到的真實的給養是真實世界中由物體決定的行動的可能性，它們是環境中實體的物理屬性，同時實體提供可用的感知它們的信息——被感知的給養，亦即認知給養或實體的外部特征，這些外部特征為如何操作實體提供線索。Kirschner等（2004）將給養的概念推及到協作學習環境中，認為給養通常是技術的（Technological）、教育的（Educational）和社會的（Social）情境和給養的整合，這種劃分是從給養所支持的功能層面。技術的給養側重指基礎的信息技術設施與人的交互層面，教育的給養指支持學習活動發生的屬性，社會的給養指環境的社會交互屬性。此外，Jewitt（2004）還提出了另一種類型的給養——具象給養（Representational），將材料和有機體的社會方面聯系起來。Raubal等提出了空間的給養，指地點的屬性、其中的物體的屬性與他們的實際使用之間的關系（Raubal&Frank，1999）。Maier從設計的角度區分了正面的給養和負面的給養，他提出了基于給養的設計（Affordance-Based Design，ABD），指出設計的過程是具體說明一個人工制品具有某些正面的給養（Positive Affordance）而不具有某些負面的給養（Negative Affordance），正面的和負面的給養能夠描述制品功用或屬性是否是用戶預期的（Maier，2005；Maier et al.，2009）。

2.本研究參考的給養分類

在諸多分類中，對于網絡學習環境設計最具指導意義的是哈特森（2003）從交互設計的角度提出的四種互補類型的給養，分別為：物理給養（Physical Affordance）、認知給養（Cognitive Affordance）、感覺給養（Perceptual Affordance）和功能給養（Fun-ctional Affordance）。這種分類模型將網絡學習環境的給養分為不同的側面，為設計給養提供了思路。設計者可以從這幾個方面來改進給養，使其更有效地支持學習者的感覺、認知與操作。需要特別指出的是，在網絡學習環境中，四種互補類型的給養是作為一個整體來支持學習者的，這些給養相互關聯，組織在一起形成一定的結構，稱之為結構化的給養。在本研究中，我們也將此作為考察類型之一來進行具體化描述。

（1）物理給養是指幫助、支持、促進、使用戶能夠進行操作的設計特征，與人機交互界面的“可操作性”（Operability）特征相近。例如按鈕的大小，它需要足夠大以支持準確地單擊。物理給養是用戶與具體的物理實體交互時體現出的屬性。因此，在網絡學習環境中，媒體界面上的要素被看做是真實的物理實體，因為它們直接接受用戶的點擊、滑動等操作。

（2）認知給養是指幫助、支持、促進、使用戶知道是什么的及如何使用的設計特征，屬于認知層面的，主要是使用戶知道實體的意義。例如按鈕標簽上清晰準確的文字，能夠幫助用戶理解按鈕的意義及其背后的功能，知道當點擊的時候會發生什么。諾曼（1999）指出，符號本身其實并不是給養，標簽上的文字是一種基于符號的交流方式。但是，哈特森則認為，文字的清晰有效可以使用戶理解起來更為容易。因此，符號、約束、習慣被認為是使認知給養起作用的必要的支持機制，這也是設計者最有力的工具，因為設計者通過改變這些來使認知給養更加有效。如門把手有不同的形狀，但是用戶看到它自然便會知道是需要“旋轉”或“下掰”等操作，而不需要在上面有專門的文字或符號的提示，這便是習慣思維起到的作用，門把手的視覺設計本身就提供給用戶了一種認知給養。也就是說，認知給養使用戶知道該如何去操作，物理給養是支持用戶去操作。比如門需要設計這種把手旋轉的機制，用戶才能去旋轉把手。認知給養在以網絡學習環境這種基于屏幕的、以用戶為中心的交互設計中扮演著非常重要的角色，其設計可以很大程度上以文化傳統/習慣為基礎，實現將視覺設計的意義從設計者傳達到用戶的效果。

（3）感覺給養是指幫助、支持、促進、使用戶感覺（如看、聽、感受等）某事物的設計特征。例如，標簽上的字體大小，字體足夠大可以讓用戶更容易讀。感覺是認知和操作的基礎，認知給養和物理給養是交互設計的“主角”，而感覺給養則扮演著重要的“配角”作用。感覺給養可以被看作是認知給養或物理給養的屬性，用戶必須首先能感覺到物理給養和認知給養，才能進一步地去操作和行動。對于人工制品用戶界面的感覺給養包括能夠引起注意、可辨別、可讀性、可聽性等。

（4）功能給養是指幫助、支持、促進、使用戶完成工作/實現目標的設計特征，對于網絡學習系統來說，它指的是系統功能。例如，一個系統的內在的對一系列數字進行分類的功能，會被用戶以點擊“分類”按鈕的方式調用。用戶的行為是目標導向的，它們執行操作是為了實現特定的目標。因此，物理給養所支持的操作必須與相應的功能給養關聯。物理給養的目的通常都是隱含的，如門把手本身是操作門的認知和物理給養，但并不意味著門把手就是可以轉的，只有加上“打開門”這一目的的時候，才為門把手設計了可抓可轉的功能。而所謂的功能給養則是打開門、允許通過。用戶通過物理給養來獲得實現功能的機會，物理給養的目的是實現某一功能。這就與設計領域的有用性和可用性的概念聯系起來，有用性強調用戶操作之后的功能結果，可用性則源于認知給養的有效性、易于使用物理給養、透過感覺給養所要表示的意義。

（5）結構化給養是指任何真實世界情形中，對于一個有機體而言，其周圍環境中是存在可供利用的大量的相關給養的，但是這些給養絕對不是孤立的，而是按著一定的規則組成一定的結構，來傳達重要的、目標相關的信息（Rasmussen&Vicente，1989）。Warren（1995）也指出給養能夠以順序或嵌套的結構相互關聯。在本研究中我們不細致探討具體的結構關系，僅以具體實例來表明給養組織起來能形成一定的結構支持學習者學習活動這一觀點。

三、給養的描述模型

“給養”為我們認識和分析網絡學習環境提供了新的視角，但是，從設計意義上來說，只有清晰地描述與表達網絡學習環境的幾種類型的給養，才能夠為我們的設計提供最為直接的依據與支持。為此，我們對如何描述給養進行了研究。給養的描述模型是為了寫出或者描述不同類型的給養、它們組合的結構以及支持要素，使得我們的視角從概念層面的分析轉向具體的設計原則。我們系統化地總結了已有的描述給養的四種模型（Moura，2008），從簡單到復雜，從一組眾所周知的命名給養的原則開始，轉向更為復雜的模型，描述與一個給養相關的各種相互關聯的要素，進而轉向更為復雜的一組原則，允許描述一組給養組合起來的結構。模型中包含著許多命名、寫出或描述給養的方法或規則，并且我們結合網絡學習的特點進行了相應的修訂，試圖將給養和設計原則聯系起來，為設計提供直接的參考，同時對每個模型和過程都以案例進行說明。四種給養的描述模型逐步遞進地揭示了給養的組成，這有助于我們從一個統一的角度去理解不同類型不同層面的給養。

1.基本模型

“基本模型”給出了給養的3種簡單的描述方式，如表1所示。第一種方式是“易于（easy to/ ease of）+動詞”，例如，“易于閱讀”。事實上，它指明了一些特性的復合，包括“一種字體類型”、“適當的字體大小”、“在特定的介質上”、“代表特定的內容”等，這些特性的復合來給養易于閱讀的行動。第二種方式是使用名詞，在動詞后面加一個后綴“ability”，表示支持一種能力、行動或狀態，例如可攀爬（Climb-Ability），可讀性（Readability），溝通能力（Communicability）、社會能力（Sociability）等。第三種方式是參考吉布森（Gibson，1971）對給養的描述給出的，他在描述一些支持不同的姿勢或移動的表面時提供了下面的例子：（1）能夠站在上面的支撐表面（給養休息的地方）；（2）能夠走在上面的表面（給養步行的表面，并且如果是對于陸地生物的移動，那表面必須有近乎水平和堅硬的底層，不包括水面）；（3）垂直堅硬表面（給養碰撞）。以這種方法，他提出了“能夠（able）+介詞+動詞+的+‘提供給養的物體/地點/物質’”的給養描述方式。

表1　描述給養的基本模型

2.簡化模型

簡化模型由基本模型演變而來，同基本模型一樣，此模型適用于不需細致地描述給養的情形。簡化模型將給養和設計原則描述結合起來，如表2所示。這里提到的設計原則，如（1）適應信息攝入的感知偏好；（2）通過豐富的互動機會支持意義建構等。每一條設計原則都與使得行為成為可能的一個或多個給養相關。如原則（1）與包容性（Inclusiveness）密切相關，原則（2）與溝通性（Communicability）相關。將給養和設計原則結合起來描述，能夠使理解意義和參考情境更為容易，如（1）包容性——適應信息攝入的感知偏好；（2）互動性——提供豐富的意義建構機會。以這種方式，同一條原則可能會關乎不止一條給養；也可能有不止一條原則與一個單個給養相關。

表2　描述給養的簡化模型

3.相關模型

拉斯馬森（Rasmussen，1986）將吉布森的給養描繪為“目的層級塔”，提出了描述給養及其結構的一種方式，即將給養和目的層次之間的關系清晰地表述為“為什么”、“如何”和“是什么”。在拉斯馬森研究的基礎上，帕塔（Pata，2007）基于吉布森對環境的給養與主體的效能的區分，提出了給養書寫的規則，包括環境中活動的主體與支持他們實現目標的工具或人工制品之間的關系。基于吉布森的觀點，主體對給養的感知是在活動中動態變化的，主體和環境之間的關系使得每個人都能夠在特定的時刻感知到環境的一組特定的給養。主體有著某些特定的效能，在環境中使用工具或人工制品進行著一些活動；環境則有著確定的給養。因此，給養描述就不僅包含一個元素（如可讀性），而是至少需要明確三個重要元素：主體（效能：如目標、做什么等）；活動、行動或操作（如何實現目標）；中介（包括環境、工具、人工制品）。給養也就被描述為支持/阻礙主體通過特定的行動達成目標的屬性。相關模型充分考慮描述環境的屬性和他們被主體在特定情境下使用之間的關系的重要性，其描述規則及相應的解釋如表3所示。

表3　描述給養的相關模型

例如，假定小明通過鼠標和計算機屏幕上的信息選擇一個Web鏈接。這些關系可以被描述為｛小明｝+｛選擇Web鏈接BY點擊｝+｛重量輕，堅硬表面的鼠標，有兩個按鍵｝:｛可點擊；可移動；可追蹤｝。

從這個例子可以看出，在支持特定行動的時候，多種給養或者說給養的多個方面形成一種結構化的整體。依據Jewitt（2004）的觀點，給養需要被組合在一起考慮，而不是孤立地考慮，因為多個或多層面給養組合形成的結構所具有的意義通常和單個的給養是不一樣的。

4.擴展模型

擴展模型將相關模型和感知到的行動的可能性、實際使用以及沒有被感知到的行動的機會結合起來，如表4所示。

表4　描述給養的擴展模型

四、網絡學習環境給養的具體化示例及其定義

基于對文獻和案例的多重分析，參考Kraut等（2002）所總結的媒體一般影響協作的通信給養（Communicational Affordances）、 Conole和 Dyke（2004）的計算機在教育中應用的給養分類法以及張屹等（2003）提出的網絡教育服務質量基本框架，我們從物理給養、認知給養、感覺給養、功能給養和結構化給養劃分的角度，對網絡學習環境的具體給養進行了總結，大多以描述模型的基本模型中“能力/可……”的方式描述出來，并給出解釋性定義。在進行具體設計時，往往還需要結合其他三種描述模型來進行進一步的描述才能對設計有更為直接的指導意義。我們發現，有一些給養可能是幾種更為基本的給養的復合；不同給養示例之間可能存在交叉和重疊。我們并不期望面面俱到地列出所有的給養，而僅僅是提出了一個可擴展的具體給養框架，為設計者提供思考的方法。因為給養是設計出來的，因此，具體給養的示例往往是從理想的學習環境所應當具備的可能性的角度提出的，有時候甚至可以作為設計原則加以參考。

1.物理給養具體化示例及定義

物理給養是操作層面的，與功能給養所提供的功用相聯系，功能給養所附帶的效用或功能必須借助物理給養所支持的操作來實現。在網絡學習環境設計中，物理給養是學習者與環境界面進行操作交互的部分，與環境的軟硬件條件、媒體界面密切相關，是保障網絡學習操作過程整體流暢的基礎，其具體化示例及定義如表5所示。

表5　網絡學習環境的物理給養示例及定義

續表5

2.認知給養具體化示例及定義

認知給養側重環境能夠提供給學習者的內容意義層面，學習者經過認知的參與，可以更好地理解設計者的意圖，理解界面設計的意義，從而引導相應的學習交互行為的發生。在網絡學習活動中，認知給養的范圍擴展了，并且起著非常重要的作用。因為，網絡學習有許多學習內容是屬于呈現性質的，學習者理解了內容便是進行了有效的學習，這時，認知給養本身就是很重要的學習活動的支持要素，而不僅僅是物理給養和功能給養的基礎。認知給養要依托物理給養、感覺給養、功能給養才能夠發揮作用，其具體化示例及定義如表6所示。

表6　網絡學習環境的認知給養示例及定義

續表6

3.感覺給養具體化示例及定義

感覺給養最貼近學習者所能直接感知到的信息，側重從感覺層面給養學習者，與學習者的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感覺密切相關。它對于支持認知和物理給養是必需的，是這兩種給養的“配角”。并且，感覺給養在學習活動中的重要意義在于，它是引起學習者注意、引發動機的關鍵，其設計更要求遵循學習者的感知覺特征和規律，其具體給養示例與定義如表7所示。

表7　網絡學習環境的感覺給養示例及定義

4.功能給養具體化示例及定義

功能給養則相當于真實的給養，是指網絡學習環境所支持的教學交互功能，其典型示例及定義如表8所示。

表8　網絡學習環境的功能給養示例及定義

續表8

5.結構化給養具體化示例

表列出了給養的樣本群，展示了不同的給養怎樣才能被組成一定的結構。表中僅僅提供了一個例子，真實網絡學習活動中的每一個活動，都不是單一給養所能夠實現的。在更為宏觀的層面上，整個網絡學習環境中，所有的給養以生態系統的結構和規則運轉著。

表9　網絡學習環境的結構化給養樣本群示例

五、總結

給養為分析和設計網絡學習環境提供了全新的視角和思路，給養是屬于環境的，是環境中實體所具有的屬性，但并不是所有屬性，而是能夠支持行動者行動的那些屬性。實體會提供信息讓行動者感知到，而行動者感知到多少及其如何行動與其自身的效能相關，不同的行動者感知到的是不同的。網絡學習環境的給養是指環境為學習的發生所創造的可能性或機會。網絡學習環境設計應遵循學習者感知和行為的規律，優化環境的給養，使其與學習者的意圖和效能相匹配，使得其成為真實的能夠被學習者易于感知到的給養。同時，設計時應當設法將四種類型的給養有效地聯結起來，使其形成一種自然、連續、有效的結構，來支持學習者的學習活動。認知給養和物理給養與交互設計中的可用性概念相似，感覺給養則作為這兩種給養的“配角”。物理給養相對于諾曼的真實給養，如果附帶效用或有目的的行動，則成為功能給養。在用戶交互過程中，感覺給養對于支持認知和物理給養是必需的。因此，增強可用性的關鍵，就是設計感覺給養、認知給養和物理給養；增強有用性的關鍵是設計功能給養。為了使得網絡學習環境的給養更為清晰具體，我們結合文獻研究的成果，從物理給養、功能給養、認知給養、感覺給養、結構化給養五個方面給出了具體給養的示例及定義，這些設計原則可以為實踐者設計網絡學習環境的給養提供參考。我們對于給養的描述采用了基本模型，在具體到某一個環境設計的時候，應當采用另外幾種描述模型來對給養進行細致描述。對于幾種不同類型的給養該如何關聯、形成怎樣的結構，是我們后續還需要深入研究的內容。

［1］［美］戴維·H·喬納森（2002）.學習環境的理論基礎［M］.鄭太年，任友群.上海:華東師范大學出版社:135-138.

［2］高文（2009）.學習科學的關鍵詞［M］.上海:華東師范大學出版社.

［3］賀斌，祝智庭（2012）.學習環境給養設計研究透視［J］.電化教育研究，（11）:30-38.

［4］張屹，胡小勇，祝智庭（2003）.網絡教育服務質量框架研究［J］.中國電化教育，（2）:68-72.

［5］Albrechtsen，H.，Andersen，H.，&B?dker，S.et al.（2001）.Affordances in Activity Theory and Cognitive Systems Engineering［J］.Denmark，Forskningscenter Risoe.Risoe-R；No. 1287（EN）.

［6］Clune，A.C.（2000）.Using the World to Understand the Mind:Evolutionary Foundations for Ecological Psychology［D］. UMI Microform 9967796，Bell&Howell Information and Learning Company:50-58.

［7］Conole，G.，&Dyke，M.（2004）.What are the Affordances of Information and Communication Technologies？［J］.ALT-J，12（2），113-124.

［8］Day，D.，&Lloyd，M.（2007）.Affordances of Online Technologies:More than the Properties of the Technology［J］.Australian Educational Computing，22（2）:17-21.

［9］Gaver，W.W.（1991）.Technology Affordances［A］.Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems Reaching Through Technology［C］:79-84.

［10］Gibson，J.J.（1971）.A Preliminary Description and Classification of Affordances［A］.Reed，E.S.，&Jones，R.（Eds.）（1982）.Reasons for Realism［M］.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.:403-406.

［11］Gibson，J.J.（1979）.The Ecological Approach to Visual Perception［M］.Boston:Houghton Mifflin.

［12］Hartson，R.（2003）.Cognitive，Physical，Sensory，and Functional Affordances in Interaction Design［J］.Behavior&Information Technology，22（5）:315-338.

［13］Jewitt，C.（2004）.Multimodality and New Communication Technologies［A］.Discourse and Technology:Multimodal DiscourseAnalysis［M］.Washington，GeorgetownUniversity Press:184-195

［14］Kirschner，P.，&Strijbos，J.（2004）.Designing Electronic Collaborative Learning Environments［J］.Educational Technology Research&Development，52（3）:47-66.

［15］Kraut，R.，Fussell，S.，&Brennan，S.et al.（2002）.Understanding Effects of Proximity on Collaboration:Implications for Technologies to Support Remote Collaborative Work［A］. Hinds，P.，&Kiesler，S.Distributed Work［C］.Cambridge，MA，MIT Press:137-162.

［16］Lee，J.，&Chang，H.I.（2005）.The Relevance of Affordance in the Design Today and in the Future［J］.Journal of Xinyang Teachers College.

［17］Maier，J.R.A.（2005）.Foundations of Affordance Based Design［D］.SC，Clemson:Clemson University.

［18］Maier，J.R.A.，&Fadel，G.M.（2006）.Understanding the Complexity of Design［A］.Braha，D.，Minai，A.，&Bar-Yam，Y.（eds）.Complex Engineered Systems:Science Meets Technology［M］.Springer，Berlin.

［19］Maier，J.R.A.，&Fadel，G.M.（2009）.AffordanceBased Design:A Relational Theory for Design［J］.Research in Engineering Design，20（1）:13-27.

［20］McGrenere，J.，&Ho，W.（2000）.Affordances:Clarifying and Evolving a Concept［A］.Proceedings of Graphics Interface 2000［C］.Québec，Montréal.

［21］Moura，H.T.D.（2008）.A Methodological Framework for Bringing Multimodality and Affordances to Design of Technology-Enhanced Learning Environments［D］.Institute of Design，Illinois Institute of Technology，USA.

［22］Norman，D.A.（1990）.The Design of Everyday Things［M］.New York:Doubleday:17-35.

［23］Norman，D.A.（1999）.Affordances，Conventions，and Design［J］.Interactions，6（3）:38-42.

［24］Pata，K.（2007）.How to Write an Affordance Description？［EB/OL］.［2015-02-01］.http://tihane.wordpress.com/2007/ 02/01/how-to-write-an-affordance-description/.

［25］Rasmussen，J.（1969）.Information Processing and Human-Machine Interaction:An Approach to Cognitive Engineering［M］.North-Holland.

［26］Rasmussen，J.，&Vicente，K.J.（1989）.Coping with Human Errors Through System Design:Implications for Ecological Interface Design［J］.International Journal of Man-Machine Studies，31（5）:517-534.

［27］Raubal，M.，&Frank，A.（1999）.Interoperability of Data Access:Modeling People's Interaction Processes with Affordances［R］.Institute for Geo-information，Technical University of Vienna，Austria.

［28］Warren，B.（1995）.Constructing an Eco-niche［A］. Flach，P.，Hancock，J.，&Caird J.et al.（Eds.），Global Perspectives on The Ecology of Human-Machine Systems［C］.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum.

［29］Young，M.，Guan，Y.，&Toman，J.et al（2000）.Agent as Detector:An Ecological Psychology Perspective on Learning by Perceiving-Acting Systems［A］.Fishman，B.，&O'Connor-Divelbiss，S.（Eds.）.Proceedings of the Fourth International Conference of the Learning Sciences［C］.Mahwah，NJ:Erlbaum: 299-300.

An Analysis and Detailed Description of Online Learning Environments Affordances

Li Tongtong，Wu Fati

The term"affordances"illustrates such relationship between learners and online learning environments as the natural related，mutual determined，and dynamically adapted.It has important reference for understanding and designing online learning environments.Affordance refers to the attributes that entities can support learners'specific perception and properties to action in online learning environments.These attributes related to learners'learning behavior inherently，and provided information for learners to perceive，but how much learners can perceive is determined by learners'effectiveness.From the perspective of design，affordance in online learning environments can be designed from the aspects of physical affordances，functional affordances，cognitive affordances，perceptual affordances，and structured affordance.And only articulating the affordances of online learning environments clearly can provide strong evidence and support for designing the environments.The description models of affordance shift our view from abstract theoretical analysis to specific designing principles. They provide different patterns for describing different categories of affordances，their organized structure，and their supporting factors.According to the description models，affordances can be described in detail.The typical examples of affordances are given through describing the probabilities that an ideal learning environment can provide to learners，which sometimes can be referred as principles for online learning environments design.

Affordance Theory；Online Learning Environments；Learning Environments Design；Description Model；Affordance Analysis

G434

A

1009-5195（2016）05-0039-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.005

2016年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“創客教育教師專業化培養支持系統構建理論與實踐研究”（16YJC880036）。

李彤彤，博士，天津師范大學教育科學學院（天津300387）；武法提，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部（北京100875）。

2016-07-10責任編輯何苗