非洲教師教育的現(xiàn)狀與問題

修建建

由教師培訓學校負責培養(yǎng)，而教育大學則負責培養(yǎng)教師培訓學校的師資及中學教師，該國教師教育正處于向高等教育過渡的階段。盡管非洲各國教師教育得到了巨大發(fā)展，但是由于歷史、政治和經濟等方面的原因，仍然存在不少亟待解決的問題。

關鍵詞： 非洲 ? ?加納 ? ?教師教育

教育不僅是減緩貧窮、促進經濟進步的有力武器，還是國家可持續(xù)性發(fā)展的重要基礎。其中，教師教育作為教育體系的重要組成部分，承擔著教育和培訓教師獲得教學所需的能力和技術的職責，決定著國民是否能夠接受到高質量的普通教育。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）曾經這樣強調：“如果教師所扮演的角色得不到應有的承認，那么‘全民教育和‘聯(lián)合國千年發(fā)展目標將不會實現(xiàn)”;“教師教育的使命是促進全民教育，期望通過加強教師培訓和再培訓實現(xiàn)提高教育質量的目標，并作為各級教育成功改革的核心要素”[1]。本文以加納為例，探討非洲教師教育現(xiàn)狀，并深入分析其存在的問題，以此增加我們對非洲教師教育的深入理解。

一、非洲教育的發(fā)展與教師教育的困境

自20世紀50年代以后，非洲國家陸續(xù)擺脫殖民統(tǒng)治獲得獨立。獨立后的非洲國家?guī)缀醵紝Πl(fā)展教育傾注了相當高的熱情，促成了非洲教育，特別是初等教育的巨大發(fā)展。不過，盡管教育取得了較大發(fā)展，但是與其他發(fā)展中國家相比，非洲教育存在很多問題。例如，獨立后的大多數(shù)非洲國家，順延了殖民地時期的教育制度，教學偏重理論和書本知識，很少涉及科學技術和實際技能方面的知識，課程內容與實際相脫離;語言的多樣性加大了初等教育的教學難度等。另外，非洲作為世界上經濟最不發(fā)達的一個地區(qū)，落后的經濟導致教育經費不足，從而使得教學環(huán)境惡劣、校舍失修、教學設備和圖書資料緊缺，在貝寧、布基納法索和坦桑尼亞等國，半數(shù)小學校甚至還沒有通電。進入80年代后，由于非洲經濟增長放緩等原因，初等教育發(fā)展陷入困境，突出表現(xiàn)在就學人數(shù)增長緩慢和教育質量滑坡，非洲成為世界上初等教育就學率唯一減少的地區(qū)，同時也是最低的地區(qū)。1990年世界全民教育大會召開，使得非洲初等教育的發(fā)展問題成為全世界關注的焦點，作為初等教育發(fā)展的關鍵因素之一的教師教育逐漸引起廣泛關注。

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在2005年的調查，發(fā)達國家小學教師的數(shù)量幾乎已經固定，但是，發(fā)展中國家仍在迅速增加。而且，在發(fā)達國家，中學教師的數(shù)量高于小學教師，但在發(fā)展中國家正好相反，尤其是在非洲地區(qū)，小學教師遠遠多于中學教師[2]。另外，與發(fā)達國家主要在高等教育機構培養(yǎng)師資不同，大多數(shù)非洲國家的教師培養(yǎng)主要集中在中等教育水平的機構進行，也有少量教師是在中等教育之后的?？茖W校中進行學習以取得教師資格，而高等教育機構對教師培養(yǎng)的貢獻僅停留在為小學教師培訓機構培養(yǎng)教師這樣間接的層面。大體而言，布基納法索、喀麥隆、多哥、剛果、塞內加爾等這些原屬法國殖民地的非洲國家，小學教師的培養(yǎng)主要集中在初中水平的教師培訓學校，納米比亞、乍得、萊索托、馬達加斯加、贊比亞、科特迪瓦等多集中在高中水平的教師培訓學校，岡比亞、加蓬、尼日利亞、肯尼亞等國的學生多在高中畢業(yè)后進入教師培訓學校。只有南非由于經濟條件較好，其中小學教師培訓主要由高等教育機構進行，而加納等幾個國家的教師教育正處在向高等教育過渡的階段。另外，在貝寧、烏干達、坦桑尼亞等收入較低的非洲國家，甚至還有一些教師從未接受過教師培訓課程，他們在小學學會了一些簡單的數(shù)學或語文常識，便開始在小學任教[3]。

非洲的教師教育不僅程度不同，而且數(shù)量嚴重不足。據(jù)統(tǒng)計，在1987年，非洲在校兒童數(shù)是7300萬人，到2001年，這一數(shù)字達到1.06億?？墒牵瑤熧Y不足的問題變得越來越突出，初等教育的師生比不斷擴大。以撒哈拉以南地區(qū)為例，1991～1996年、1996～2000年和2000～2004年小學教師數(shù)量年均增長率分1.7%、3.2%和3.0%。而在此期間，小學入學人數(shù)年均增長率分別為2.4%、4.4%和5.1%，師資培訓和補充速度滯后于學生入學的增長速度[4]。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所2008年的統(tǒng)計，在馬拉維，師生比高達1比67，而同期的日本僅為1比18。可見非洲的教師教育仍然存在許多問題。

二、加納的教師教育：向高等教育過渡

加納共和國位于非洲西部，是前英屬殖民地，于1957年獨立，是非洲諸國中較早獲得獨立的國家。獨立后的加納依靠可可等的出口，實現(xiàn)了經濟的初步發(fā)展。但是進入70年代后半期，由于可可的國際市場價格下降，導致加納經濟陷入低迷期。1983年，在國際貨幣基金組織和世界銀行的幫助下，加納進行了經濟結構調整，并且取得了成功，經濟保持持續(xù)增長的勢頭，成為非洲特別是西非地區(qū)經濟發(fā)展較好的國家。1994年聯(lián)合國取消加納最不發(fā)達國家稱謂。經濟的良好發(fā)展促使政府積極推動教育改革，與其他大多數(shù)非洲國家相比，加納的教育體系得到了高度發(fā)展，根據(jù)加納教育部的統(tǒng)計，到2001年，小學就學率達到80%，在校生205萬人，中學在校生達到6.3萬人[5]。

加納的教師教育歷史較為久遠。最古老的教師培訓機構是1848年創(chuàng)辦的長老會教師培訓學校（Presbyterian Training College）。1957年獨立后，加納靈活運用現(xiàn)有的中學設立了50余所教師培訓學校，為小學培養(yǎng)教師。盡管如此，仍然不能滿足持續(xù)增長的教師需求，因此出現(xiàn)了“學生教師”（PupilTeacher）這一補救措施。所謂“學生教師”就是指小學中成績較好的學生利用課余時間學習教師培訓課程，然后在經驗豐富的教師的指導和監(jiān)督下授課的一種教育形式，但是這些“學生教師”并不具備教師資格。這在一定程度上緩解了當時師資不足的狀況，滿足了獨立之初的教師需求。進入60年代后，加納成立了海岸角大學（University of Cape Coast），專門為小學教師培訓機構培養(yǎng)教師，以及培養(yǎng)中學教師。1987年，作為教育改革的一個環(huán)節(jié)，加納廢除了初中入學考試，引入了小學6年，初中3年，高中3年的6-3-3學制。小學教師的培養(yǎng)成了6-3-3制的12年教育結束后，也就是高中畢業(yè)后的3年間的課程，但這僅相當于取得教師資格的?？茖W校，并不是能夠取得學位的高等教育機構。另外，在加納的農村地區(qū)，還有很多小學教師從未進入過教師培訓學校進修，因此也就沒有取得教師資格，2001年，加納小學中無教師資格證的教師所占比例為21%，中學中達到13%[6]。進入90年代后，為了培養(yǎng)小學教師培訓學校的教師及具備領導才能的小學教師，促進關于初等教育的研究，加納將幾所教師培訓學校合并，升級成立了第二所教育大學——溫尼巴教育大學（University of Education一Winneba），加納的這兩所教育大學招收的學生，半數(shù)以上都擁有教師經驗。加納教育審查改革委員會（The Education Review Reform Committee）在1994年的報告中，將中小學教育的失敗歸咎于缺乏訓練有素的專業(yè)教師，于是從20世紀90年代后期開始實行一項新的政策，即進入教師培訓學校一年后要參加一種名為“證明你是內行”（justify your inclusion）的考試。如果考生未能通過，那么他將被剝奪做教師的資格。1999年，約500名“準教師”從38所教師培訓學校被迫退學。主考官指出他們中的一大部分可以被稱為文盲，甚至連最基本的讀寫能力都不具備。這些學生竟然通過了這38所教師培訓學校的入學考試，不能不令人震驚[7]。

在加納，進入教師培訓學校的學生基本上都是由于學習水平或經濟條件的限制，無法進入大學的年輕人。因此，在社會上流行著一種普遍的看法，認為小學教師培養(yǎng)課程是對失敗者進行的職業(yè)教育。即使進入教師培訓學校后，他們當中絕大多數(shù)人的長遠職業(yè)意向并非成為小學教師，而是僅將教師培訓學校作為“跳板”，在學習教師培訓課程的過程中，通過自學高中課程考入大學。尤其對于在職教師來說，只要工作3年就有權利申請“帶薪升學假期”（studyleave）進入大學，這被許多小學教師視為提高社會地位的重要途徑。每年大約有2～3000名教師可以取得“帶薪升學假期”，2000年這一數(shù)值更是達到10000[8]。由于取得大學學位后，他們往往會跳槽到社會地位相對較高的中學任教，造成了小學教師人才流失，加劇了初等教育師資不足的狀況。再加上國家財政壓力，因此，從2003年開始，通過限制進修科目和加強各縣名額限制，對“帶薪升學假期”這一制度進行改革，2004年，已減少到2000人左右[9]。

加納的小學教師培訓課程正處于大的過渡期。2002年，引入了新的教師培養(yǎng)形式，將3年教師培養(yǎng)課程的最后一年作為教育實習期，把學生分配到中小學，跟隨教學經驗豐富的中小學教師實習。學生實習的同時，自學教師培訓學校的課程，并且定期向教師培訓學校匯報。另外，培訓學校的教師為了指導學生，也會親臨中小學。最開始，由于實習中小學教師對工資不滿，曾引發(fā)過罷工，也由于指導教師的不足，出現(xiàn)過沒有教師指導學生就開始實習教課的現(xiàn)象，但是后來這一制度還是逐漸固定下來。從2005年開始，為了降低在職小學教師的辭職率，提高教師的社會地位，將教師培養(yǎng)課程從專科培訓學校提升到高等教育的動向變得明朗化[10]。雖然存在教師培訓學校教師晉升和研究技能的充實等諸多課題，但是接受教師培養(yǎng)課程的學生開始能夠被授予學位證書，教師培訓學校成為高等教育機構，是令人期望的發(fā)展方向。這一改革措施在多數(shù)教師教育的利益相關者心中達成共識，現(xiàn)存兩所教育大學被賦予促進各地教師培訓學校發(fā)展為高等教育機構的使命。

加納自獨立以來，教師教育的辦學層次不斷得到提升，為小學培養(yǎng)了大批教師，為初等教育的發(fā)展奠定了基礎，但是存在一些亟待解決的問題。如教師培訓數(shù)量有限、成本高，因此隨著初等教育大擴充，教師的缺口越來越大，迫使加納政府、教育大學等努力探索教師教育新形式，而遠程教師教育以其自身的優(yōu)勢成為加納優(yōu)先考慮的策略之一。在這一背景下，在加納出現(xiàn)了利用遠程教育也能夠取得學位的制度。海岸角大學和溫尼巴教育大學指定教師培訓學校為函授教育中心，選修學位課程的教師利用周末到函授中心接受大學教師的指導。不過，隨著加納經濟發(fā)展，新的就業(yè)機會增多，受過教育的人多傾向于從事收入更高的職業(yè)，希望從事教師職業(yè)的年輕人減少，這將進一步加劇今后加納小學師資不足的狀況，如何提升教師職業(yè)的吸引力將成為加納今后面臨的一個重大課題。

三、非洲教師教育的問題與未來

聯(lián)合國千年發(fā)展目標中有一項重要行動計劃，那便是到2015年實現(xiàn)優(yōu)質初等教育的全球性普及。然而，這樣的目標必須有足夠數(shù)量的、訓練有素的合格小學教師作保障。由于歷史、政治和經濟等方面的原因，非洲地區(qū)教育整體水平較低，在教師教育方面的問題十分突出，要實現(xiàn)這一發(fā)展目標困難重重。

從社會角度而言，在非洲大多數(shù)國家，小學教師社會地位較低，生存條件較為惡劣，因而教師教學熱情不高，年輕人從事教師職業(yè)的動機水平偏低。政府往往未能從政策層面上確保教師的基本生活需求得以滿足，不僅工資水平低，而且時常發(fā)生拖欠教師工資的狀況，再加上工作條件差，嚴重影響教師的工作態(tài)度和職業(yè)滿意度，一些教師甚至熱衷于通過副業(yè)尋求其他收入來源。在任何一個國家，一個有效的和高效的教師工資制度都是高質量的教育系統(tǒng)最重要的因素之一。然而，在非洲，由于缺少充足的國家財政支持，教師工資狀況惡化，導致教育質量下滑。例如，在南非，雖然自新民主政府成立來，教育經費逐年增加，教育支出占了政府總支出的21.2%，但是教育部卻將教師教育歸為最低教育補貼，所以真正分配到教師教育項目上的教育經費顯得有些單薄[11]。

從師資數(shù)量角度而言，基礎教育的教師數(shù)量嚴重不足是非洲教師教育面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。布基納法索曾因教師緊缺而宣布國家進入緊急狀態(tài)，并從其他公共部門抽調人手填補教師缺口;坦桑尼亞在2006年聯(lián)合國教科文組織撒哈拉以南非洲教師培訓啟動會議上報告說，坦桑尼亞的教師資源已經陷入危機，教師嚴重不足[12]。當然，造成師資不足的原因是多方面的，既受國家經濟發(fā)展水平的限制，又受教師職業(yè)自身因素的影響，但直接原因在于隨著非洲普及初等教育，入學兒童數(shù)量快速增長，加劇了師資不足的狀況，給教師教育帶來了巨大壓力。于是，我們看到一些國家紛紛采取應對措施，無論是莫桑比克壓縮崗前培訓，將原來的2年培訓壓縮為1年也好，還是西非國家招募大量只接受過幾周崗前培訓、并不具備教師資格的教師輔助人員也好，都是以犧牲掉教師教育的質量為代價的，無疑成為非洲大多數(shù)國家的基礎教育無法迅速得到改善的重要原因之一。

從教師教育質量角度而言，首先，非洲大多數(shù)國家并未建立較為嚴格的教師資格證制度。并未取得教師資格證的在職教師所占比例較高，許多并不具備教師資格的人進入了教師行業(yè)。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織2004年的調查，在佛得角有35%的教師沒有接受過教師培訓課程，而在多哥，這一數(shù)值更高達41%[13]。嚴重影響小學教師質量，阻礙優(yōu)質初等教育的普及。其次，在非洲許多國家，教師教育培訓課程內容重復現(xiàn)象嚴重，而且很多課程脫離教學實際。在教學過程中，很多學員只是被動地聽講，很少參與到培訓過程中，效率極為低下，并且教師教育缺少教育實習。在這種課程體系下培養(yǎng)出來的教師在任職后的教學過程中，往往采用滿堂灌的教學方法，教師本位、上課枯燥無味、缺少讀寫訓練等現(xiàn)象嚴重。

美國教師委員會曾經指出：“一個民族的素質取決于其公民的基本素質，公民的基本素質雖不完全但關鍵取決于這個國家的教育質量，而這個國家的教育質量則更多地取決于教師質量?！苯處熓墙逃|量的主軸，更決定著一個民族的素質。展望非洲的教師教育，我們可以用“任重而道遠”來形容。所謂“任重”，主要在于從質和量兩個方面對教師教育制度進行改革的任務十分艱巨，如何在經濟條件并不發(fā)達的情況下改善教師收入、增加教師數(shù)量、提高教師職業(yè)素養(yǎng)是一個十分重要的問題;所謂“道遠”，主要在于如今的非洲大多數(shù)國家擺脫殖民統(tǒng)治，成為獨立國家的歷史并不太長，因此教師教育仍然處于摸索狀態(tài)，許多國家的教師教育還主要集中在中等教育水平，進一步向高等教育領域發(fā)展尚需較長時間。不過，可喜的是，許多國家因地制宜，在教師教育發(fā)展過程中不斷有了新突破。如莫桑比克和加納都開發(fā)出教師的遠程教育模式，以此彌補教師培訓機構不足的狀況;又如加納不斷設立新的教育大學，計劃用高等教育引領教師教育的發(fā)展。這些改革措施都預示著在非洲這塊古老又年輕的土地上，教師教育正在蓬勃發(fā)展。

參考文獻：

[1]Damtew Teferra，Tom Skauge.Teacher Education in Africa：An International Reference Handbook.pdf[M].http;//www.knowpoi.uib.no/docs/papers/2006/tefeiTa-skauge，2006：216-218.

[2]UNESCO. Capacity Building of Teacher Training Institutions in Sub-Saharan Africa[R].Paris：UNESCO，2005.

[3][13]UNESCO.EFA Global Monitoring Report 2005[R].Paris：UNESCO，2004.

[4]UNESCO Institute of Statistics.Teachers and Educational Quality：Monitoring Global Needs for 2015[R].Paris：UNESCO，2006.

[5][6][8]橫関祐見子，渋谷和朗，松田徳子.アフリカ地域の援助潮流の中でのプロジェクト運営-ガーナ小中學校理數(shù)科教育改善計畫の事例から.[C]広島大學教育開発國際協(xié)力研究センター.國際教育協(xié)力論集.広島：2003：137-150.

[7]孫美玉，楊軍.加納義務教育發(fā)展困境的原因探析[J].外國教育研究，2011，38（05）：72-75.

[9][10]橫関祐見子.アフリカ地域の教師教育における高等教育の役割[C].広島大學教育開発國際協(xié)力研究センター.國際教育協(xié)力論集.広島：2006：51-58.

[11]王竹青.南非教師教育政策研究[D].濟南：山東師范大學，2013：1-49.

[12]汪開軍，鄭崧.撒哈拉以南非洲地區(qū)小學師資分析[J].西亞非洲.2010（07）：38-42.