突出語文個性 重視“言語形式”

潘麗斐

摘 要：新課標中重視學生體驗的理念使初中語文閱讀教學逐漸恢復“人性”的活力，但在具體實踐中教師往往局限于“言語內容”的層面，有意無意中忽視了對“言語形式”的重視，使閱讀教學滑入“重言語輕形式”的危險。當下的語文閱讀教學呼喚“言語形式”的體驗。閱讀教學可讓學生從比較差異中感受、體會詳略中欣賞、研究反常中感悟到“言語形式”。

關鍵詞：閱讀教學；言語內容；言語形式

觀察時下的很多語文課堂，我們會發現語文教學似乎存在這樣一種傾向：教師往往過度關注對文本內容的挖掘，致力于讓學生讀懂文章“寫了什么”，語文課變得日漸“華麗”起來，而語文的本真“言語形式”卻被忽視，甚至遺忘在一旁，讓語文教學失去一半的美。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程的性質作出了明確闡釋：“語文學科是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性學科。”所謂“學習語言文字運用”，應該是指語文課應該引導學生理解課文是如何運用語言（言語形式）的，以及這樣運用語言的效果（言語內容）是什么。“言語內容”是所有學科都關注的東西，“言語形式”才是語文學科重點關注的內容。因此，語文教學必須既關注“言語內容”，又關注“言語形式”，更重視特定的“言語形式”表達怎樣的“言語內容”。

而在閱讀教學實踐中，許多教師往往只帶領學生在作品“寫了什么”這個初級層面打轉；或者直接從“寫了什么”跳到作品的思想、情感和主題層面，而忽略了理解作品的必經之路——作品的言語形式，導致學生只“知其然”而“不知其所以然”，語文課也就因此而變成了政治課。比如，教學《看云識天氣》，許多老師就是致力于引導學生掌握各種云的特點及其與天氣的關系。如此隔靴搔癢，閱讀教學的效率也就可想而知了。長此以往，學生對作品言語的敏感度就會麻木，對作品的起承轉合就不會有感觸，對作品的深度就不會有思考，學生的語文品質就難以提高，即使讀再多的作品也只能做一個兩腳書櫥而已。

那么，我們如何引導學生在把握課文內容（言語內容）時，去發現、欣賞課文的寫作手法（言語形式）呢？

一、比較差異中感受

“永遠束縛在整體人的一個孤零的片段上，人也就把自己變成了一個片段。”人對自身的認知如此，對作品的探究亦是如此。我們可以采用比較差異閱讀來更好地把握作家作品的精神風貌。

如《雖有佳肴》中，文章開篇從“佳肴”寫起，難道僅僅是用類比手法嗎？教師不僅要讓學生明白是為了以“佳肴”與“至道”類比，指出學習的重要性，還要引導學生探究可類比的事物很多，為何要以“佳肴”作比。如為何不寫成“雖有佳景，弗觀，不知其美也”，“觀佳景”與“食佳肴”的差異在哪里呢？通過比較，我們知道觀佳肴之旨是一個由粗至細、由淺入深、由不知到知的過程。強調的是慢慢咂摸、慢慢品味，只有咀嚼回味才能知其甘美。而觀佳景則缺乏這一慢慢悟出的過程。同時，也是在強調品佳肴者只有親身去實踐、去體會，才能品嘗到其滋味。在兩者差異比較中我們感受到文章的精彩之處。

二、體會詳略中欣賞

詳略得當是文章常用的寫作手法。我們可以在體會詳略中欣賞言語形式。如《木蘭詩》首段“唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息”詳寫聲音。在如此夜深人靜本該安然入眠的時候，一個名喚木蘭的女子卻獨自靜坐于機杼前發出聲聲“嘆息”，是什么讓這個女子如此的愁腸百結？如此，一個滿腔愁緒的木蘭就躍然于紙上。可見寫紛繁的“唧唧”聲與“不聞”的機杼聲，全是為寫“女嘆息”服務。如果詩歌僅寫“木蘭當戶織，唯聞女嘆息”，缺少“唧唧復唧唧”的烘托與“不聞機杼聲”的對比，則少了一點情境與氛圍，缺少了詩歌的含蓄之美，“嘆息”之聲也顯得突兀。同時，詩作者在文字的音韻上也選用了“唧、織、聲、息”等韻尾開口度小，發音柔和低沉的“一七轍”來體現木蘭惆悵、傷心、哀痛、嘆息之情，從而使得詩歌的言語形式與內容意義達到高度統一。

可見，詩作者選用密集的聲音詞匯組合而成的言語形式，其背后彰顯的是戰爭給人帶來的凝重愁情和人們對安寧祥和生活的向往。

而征戰的過程卻寫得非常簡略。“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸。”詩作者以一晃而過的精練之筆，僅以三十字就讓木蘭之腳步從踏上征途飛躍到得勝回朝。這里有著作者極為隱秘的情懷。

中國歷史上，以善戰而名垂青史之女子并不多，作為屈指可數的女子人物長廊中的英雄，理應對其征戰表現大寫特寫，唯有如此，方能彰顯女子不讓須眉的英雄本色。但是，作者似乎并無此意。他們用“萬里”寫征途之遙遠，“若飛”寫奔赴之英姿，“朔氣”“寒光”言戰地之苦寒，“百戰死”寫戰爭之慘烈，“十年歸”寫征戰之持久。這些壯懷激烈、殺氣騰騰的詞語在表現木蘭英勇善戰的同時，也以極為匆匆的筆墨翻過了這最能展現女子英勇的篇章。

他們之所以惜墨如金地勾勒殘酷的戰爭，與他們渴望和平的那份情懷是難以分開的。戰爭帶給他們的永遠是痛：國破家亡、妻離子散、顛沛流離、離鄉背井……這不是他們想要的，他們不希望戰爭，他們只渴望一種安寧的生活。他們無意于塑造一個英雄的木蘭，他們只想刻畫一個渴望生活的安寧平和，渴望擁有天倫之樂，渴望擁有一個家的女子木蘭。于是在木蘭凱旋之后，當可汗問她“何所欲”的時候，“木蘭不用尚書郎，愿馳千里足，送兒還故鄉。”詩作者沒有用“騎”卻用了“馳”，這“馳”里有著木蘭對故鄉的期盼，對親人的思慕，對一份寧靜祥和生活的向往。這一份情懷是木蘭的，也是包括詩作者在內的所有人的。

這惜墨如金速寫征戰的言語形式里，流淌著一顆顆不愿戰爭，渴望和平的心。

三、研究反常中感悟

在研讀課文中，我們還可以從反常的詞句中去把握言語形式。如《老王》第一節中寫到：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”這一段，說明了什么？有人說是表明“我”和老王關系很好。“我常坐老王的三輪。”這是在照顧他的生意，“一路上我們說著閑話。”表明二人毫不拘束。單純來看，這樣理解也是對的。但聯系文章最后一節作者是帶著愧怍之情寫作的。解開這一問題的關鍵是這一段的“癥候”——作者的反常用語。“他蹬，我坐。”試想，“我”坐老王的三輪車，不是“他蹬我坐”，難道是“我蹬他坐”？很明顯，這話是反常的，違反了語言運用的簡潔原則。是楊絳不懂得語言運用的簡潔原則，還是有意而為之？眾所周知，楊絳行文惜墨如金，那她這樣寫用意何在？其實是在強調他們之間的關系。強調老王是蹬車之人，“我”是坐車的人。那我們之間的這種關系有著比較專業的說法——雇傭和被雇傭的關系，是拿錢可以解決的關系。這樣看來，其實是說明老王常為“我”付出勞動，“我”也常付給老王錢，兩人互不相欠。還有他給“我們家”送冰，“我”給錢，他送雞蛋、香油給“我”，“我”也給錢。作者回想起來，感到非常愧怍。在看似反常的詞句中我們感悟到作者的情感。

在語文教學中，我們必須要時時刻刻記住語文學科的“言語形式”這一重要特性。語文教學只有引導學生順著某一種特殊的“言語形式”去思索，才能讓學生領悟到“言語形式”背后要表現的特殊的“言語內容”。如此方能突出語文學科個性，只有這樣的語文課，才是在實實在在地訓練學生對“言語形式”的感受力，只有這樣的語文課，才是真正意義上的高品位的語文課。

參考文獻：

歐陽芬.言語形式是語文課立科之本[J].中學語文教學，2002（12）：10-11.