減災教育：生存理念下的教學變革追尋

李樹民　張軍

【摘 要】減災課程以學會生存為立意，以減災教育為主體，以國家課程、學生生活深度融合為組織方式，以學生實踐、探究、體驗為學習經歷的綜合性校本課程。減災課程圖譜有利于選擇性學習；跨界學習實現基地——教室——社會有機融通，縱橫打通教材、學科知識點；共同體再造有利于校本教研制度轉型與升級；現場教學等新教學組織形式，讓學生在活動體驗中感受、分享、成長，促進學生從被動接受學習向主動自主學習轉化，使學校教育生態煥發“新動力”。

【關鍵詞】學會生存；減災教育；教學變革

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0159-02

【作者簡介】1.李樹民，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）教務處主任，江蘇省特級教師；2.張軍，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）校長，高級教師。

減災教育課程是從學校獨有的文化傳承中創建的課程，是社會、時代和學生發展需要的課程。減災教育課程是一種敬畏自然與關愛生命的課程，是一種科學精神與人文關懷相融合的課程，是一種價值堅守與責任擔當的課程，是一種探索發現與主動創造相結合的課程。

一、價值追求：學會生存

學會生存是一個永恒話題。縱觀人類數百萬年的發展史，地球養育了人類，提供了人類繁衍生息的各種資源，同時，地球也以各種自然災害考驗著人類的智慧和生命的頑強。回首人類社會數千年的文明史，人類在不斷創造文明成果的同時，也給賴以生存的自然增添了累累傷痕，人為的災難嚴重威脅著人類生命，吞噬著社會財富，人與自然的沖突日趨激烈。探索人類社會的永恒發展，實現人與自然的和諧共生，是世界各國共同面臨的重大問題。保護自然、趨利避害、珍愛生命、防災減災，越來越成為人們的共識。

二、選擇路徑：課程圖譜

學校堅持“社會即課程、生活即課程、師生即課程”，“讓課程適應學生學習與成長的需要”的理念，圍繞學生課程選擇權的實現，以每一位學生的個性發展、自主發展為價值追求。

為實現減災教育課程的選擇性、實踐性、探究性，從學生、學校、學科、社會角度建構課程圖譜，架構了有利于學生全面而有個性的發展、適應現代科技發展需要的學校課程體系。豐富課程內涵，推進教學改革，為學生提供專業化、可選擇、適切性的教育。

減災館課程是以學會生存、生命關懷、健康第一為立意，以減災教育為主體，以國家課程、學生日常生活深度融合為組織方式，以學生實踐、探究、體驗為學習經歷的綜合性校本課程。特需課程是為特殊需要的學生所設置專門課程，是指在某些領域內存在特殊潛能和天賦，有特殊發展需求的學生，針對學生志趣方向、優勢潛能和個性化需求進行特需課程的設計、開發和實施。

一是制定層級化課標。依據高中課程基地建設的精神，學校制定《減災教育課程標準》，明確減災教育的理念、性質、內容、實施建議和評價要求，明確課程實施的直接要求和延伸要求。依據減災教育課程標準，經過不斷積淀和修訂完善，最終我校形成《地質災害防與治》《順雨調風——氣象災害防與治》《電與核輻射》《生態環境災害》《人為災害中的化學常識》《多元化危害及應對措施》《中國古今防災減災史略》《防災減災英語讀本》《重建心靈家園》《人與自然寫作素材讀本》等校本減災教育課程叢書。

二是構建課程序列。加強學科聯系、連接和整合，構建序列課程目標。以縱向銜接、橫向整合的方式設計高一、高二年級、各階段課程目標，合理組織一種先后有序、上下聯系、層層遞進、合理而有序列的梯次細化的序列目標。

三是選擇性學習。在周三和周五下午某一節課，在“規范性”中體現“選擇性”，嘗試“走班”和“導師制”的教學模式，學生不在固定班級和教室，走進減災教育課程基地探究區域，把選擇探究問題的權利給學生，根據自己的愛好選擇課程，學生可以自主選擇探究問題。

四是融通校內外資源。一方面，學校從社會中集聚減災教育資源，拓展減災教育的時空；另一方面，學校向社會輻射教育資源，提升社會的教育含量和教育品位。學校與無錫市國土局、環境保護局、民防局、地震局、氣象局等相關單位緊密協作，簽訂共建協議。使學校教育向更廣闊的社會空間延伸，收到良好成效。

五是構建恰當的評價體系。學生評價實行同一個體縱向發展評價和不同個體橫向比較評價相結合，以學生縱向發展評價為主。在每年4月、6月、12月，通過學生共同體的自薦、年級推薦，師生測評，無錫市相關部門專家審核，評選優秀學習共同體，以此激勵共同體在實踐活動中的表率作用。

三、學習變革：跨界學習

減災教育中的跨界學習并非否定學科性質，并非否定學科邊界，而是借助學科與生活的鏈接、學科與“人”的關聯。利用知識遷移規律、知識內化規律以及知識生成規律，培養學生的知識運用能力和實踐創新能力，更好地實現學科育人目標。跨學科之界，多學科融合、鑲嵌。以學校優勢學科——地理學科為主導，輻射和滲透物理、化學、生物、數學等學科。

在開展題為“地震災害引起核泄漏”綜合實踐活動時，從地理角度探究解釋地震的成因、學校抗震設防及地震之后的自救，引導學生安全避開災害。從物理角度探究縱波（P波）和橫波（S波），由于橫波的運動速度比縱波慢，因此，若能在橫波到達并破壞之前的十幾秒內迅速躲到安全處，就給我們提供了最后一次自救機會，一般稱為12秒自救機會，或黃金12秒預警時間。結合核輻射探究從核裂變到核電站、核輻射等。從化學角度探究原子結構理論探究。從生物角度探究核輻射對人體的危害，核輻射發射出來的高能粒子進人體內后影響和改變DNA分子結構，使其變異，導致DNA所合成的蛋白質不具有原本應具有的功能，進而對人體造成損害，如導致細胞的癌變等。

四、組織管理：共同體再造

一是教研共同體。發揮減災教育課程基地——名師工作室“孵化器”的“孵化”功能，在課程開發中，凝聚著共同體合作，強調頂層設計，增強課程建設適切性。學科跨界使學科教研工作從“學科單線制”調整為“學科、共同體復線制”，整體聯動，采取集體審議的方式，融通相關學科，打破過去教師個人或松散的教研組織形式。

二是“學校——社會”共同體。聘請南京師范大學地科院、江蘇省地理學會、江蘇省教學研究室相關專家擔任技術指導，無錫市國土局、環境保護局、民防局、地震局、氣象局參與課程建設規劃，制定減災教育課程和課程實施方案。

三是學生學習共同體。在課程實施過程中，學生自發形成各種學習小組、興趣小組、研究小組，小組成員的組合、成員的角色定位呈現動態變化，教師根據學生個性差異，定期進行合作小組調整，讓團隊意識與合作意識自然強化。

五、教學組織變革：現場教學

現場教學是在特定教學情境下，有選擇性進行學習，體現自主性、探究性和體驗性教學組織形式。

減災“館課程”是合作學習、共同學習、解決問題的學習場景，具有“做中學”“玩中學”“情境性”“解決真實問題”及“與社會生活相關”等基本特性。以體驗帶動感知，以行動促進思考，讓學生行中求知，知行合一。如探究霧霾對人體的影響，在減災教育課程基地——環境災害探究廳探究霧與霾區別，形成霾時間和空間條件，探究霾對人體生理影響，對生態環境影響，化學煙霧反應原理等。