如何培養(yǎng)小學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯思維

王會(huì)民??

眾所周知為祖國(guó)培養(yǎng)人才，是我們教師的神圣職責(zé)。什么是人才？在現(xiàn)代化社會(huì)中，人才的概念不單單指具備過(guò)硬的理論文化知識(shí)，一個(gè)更重要的體現(xiàn)在于其處理問(wèn)題的能力。即個(gè)體具備獨(dú)立思考問(wèn)題并將所掌握的知識(shí)創(chuàng)造性的運(yùn)用到實(shí)際問(wèn)題中的能力。這一能力的形成并非一朝一夕之功，而是要求個(gè)體必須具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S，才能將理論與實(shí)際結(jié)合。因此，應(yīng)當(dāng)從小就開始培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。然而，由于小學(xué)生自身所處的年齡層次，智力發(fā)展水平等客觀條件的顯示，對(duì)其邏輯思維能力的培養(yǎng)不能脫離實(shí)際生活。由此，對(duì)教師教學(xué)提出了進(jìn)一步要求。下面筆者就如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維提出以下幾點(diǎn)方法。

一、幫助學(xué)生形成正確的思維順序

從認(rèn)知心理學(xué)角度來(lái)看，“學(xué)生思維能力的發(fā)展是寓于知識(shí)發(fā)展之中的。”這就要求教師對(duì)于在教學(xué)中所涉及的每一個(gè)問(wèn)題，既要使學(xué)生聯(lián)想到其原有的與該問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)，又要使學(xué)生在明白該問(wèn)題的基礎(chǔ)上考慮到其所向后外延的知識(shí)內(nèi)容。從而在激發(fā)學(xué)生邏輯思維的同時(shí)幫助其逐步形成有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)。使學(xué)生的邏輯思維順序清晰化，層次化。而形成思維順序的關(guān)鍵之處是要抓住邏輯思維的開端以及轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

1.引導(dǎo)學(xué)生抓住邏輯思維的開端。

數(shù)學(xué)知識(shí)的脈絡(luò)是前后銜接、環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)體系，而且其所順應(yīng)的“發(fā)生―發(fā)展―延伸”的自然規(guī)律決定了學(xué)生獲得知識(shí)的思維過(guò)程應(yīng)該是如此的。因此，在教學(xué)中，我們可以設(shè)立某一事件的發(fā)生來(lái)引發(fā)學(xué)生思維，但需要注意的是，我們所設(shè)立的情景，無(wú)論是舊知識(shí)的引入，或者是已有經(jīng)驗(yàn)的開始，都要符合學(xué)生的知識(shí)水平，否則就會(huì)使學(xué)生感到問(wèn)題的解決無(wú)從下手，打消其學(xué)習(xí)積極性，那么可想而知，學(xué)生的思維也不會(huì)在有序的軌道上發(fā)展。只有把握住學(xué)生邏輯思維發(fā)展的各個(gè)層次從而逐步深入直至終點(diǎn)，才會(huì)為學(xué)生形成清晰的、富有層次的邏輯思維順序打下良好基礎(chǔ)。例如：在教授學(xué)生“平均數(shù)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，我們可以假設(shè)實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)生思考。比如糖果的分配問(wèn)題，我們可以假設(shè)有20塊糖果，要分給5位同學(xué)，要求每個(gè)人的糖果一樣多，來(lái)讓學(xué)生進(jìn)行分配，當(dāng)學(xué)生得出正確答案之后，加以引申，如將糖果塊數(shù)加至30塊，要怎么分？通過(guò)這樣的方式使學(xué)生的思維能夠朝著正確、生動(dòng)的方向發(fā)展下去。

2.引導(dǎo)學(xué)生抓住思維的轉(zhuǎn)折。

學(xué)生的思維有時(shí)會(huì)出現(xiàn)“卡殼”的現(xiàn)象，這就是思維的障礙點(diǎn)。此時(shí)教師應(yīng)適時(shí)適當(dāng)?shù)丶右允鑼?dǎo)、點(diǎn)撥，促使學(xué)生思維轉(zhuǎn)折，并以此為契機(jī)促進(jìn)學(xué)生邏輯思維發(fā)展。例如：甲乙兩人共同加工一批零件，甲計(jì)劃加工的零件個(gè)數(shù)是乙加工的1/3。實(shí)際甲比計(jì)劃多加工了36個(gè)，正好是乙加工零件個(gè)數(shù)的7/9。這批零件共有多少個(gè)？學(xué)生在思考這道題時(shí)，雖然能夠準(zhǔn)確地判斷出1/3和7/9這兩個(gè)分率都是以乙加工的零件個(gè)數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量的，但是，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)量的數(shù)值并不相等，這樣，學(xué)生的思維可能會(huì)出現(xiàn)障礙。教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生開拓思路：“甲加工的零件個(gè)數(shù)是乙的1/3”，這說(shuō)明甲、乙計(jì)劃加工零件的個(gè)數(shù)是幾比幾？“正好是乙加工零件個(gè)數(shù)的7/9”又說(shuō)明甲、乙實(shí)際加工零件個(gè)數(shù)是幾比幾？這樣，就將以乙標(biāo)準(zhǔn)量的分率關(guān)系轉(zhuǎn)化為以總個(gè)數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量的分率關(guān)系，直至解答出這道題。在這個(gè)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生由分?jǐn)?shù)聯(lián)想到比的過(guò)程，實(shí)際就是學(xué)生思維發(fā)生轉(zhuǎn)折的過(guò)程。抓住這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，有利于克服學(xué)生的思維障礙，有利于發(fā)散思維的培養(yǎng)。

二、教學(xué)中樹立以人為本的觀念

從認(rèn)知的發(fā)展的三個(gè)過(guò)程：“同化”“順化”及“平衡”不難看出，學(xué)習(xí)中重要的是學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該樹立這一觀念，從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為本，真正把提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)放在教學(xué)中的首位。在以人為本的教育觀念下，要求教師要尊重學(xué)生的個(gè)人觀點(diǎn)及個(gè)性，把學(xué)生看作一個(gè)發(fā)展的，能動(dòng)的個(gè)體。而不是像傳統(tǒng)的教學(xué)中那樣，忽視對(duì)學(xué)生自主探究問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，這也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的突破與超越。

在實(shí)際課堂教學(xué)中，每位學(xué)生接受及理解知識(shí)的能力是不相同的。這就要求教師要注重學(xué)生的個(gè)體差異的教育。每位學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，正如世界上沒(méi)有完全相同的兩片樹葉，也沒(méi)有完全相同的兩個(gè)人。但是，教育不能只關(guān)注那些學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的尖子生，而忽略其他學(xué)生的發(fā)展。教育應(yīng)該是面向全體的，這要求教師在教學(xué)中要承認(rèn)差異，尊重差異，從每一位學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣使學(xué)生被老師牽著走。也只有從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為本，“因人施教”，才能促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展，從而培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主人翁意識(shí)。

綜上所述，筆者認(rèn)為在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，最終的目的不應(yīng)僅僅是使學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí)，更是讓學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力以及數(shù)學(xué)的實(shí)際運(yùn)用能力。正如我們一直強(qiáng)調(diào)的“十年樹木，百年樹人”，這種能力的形成，不僅僅會(huì)對(duì)學(xué)生校園時(shí)代的學(xué)習(xí)有所幫助，更重要的是這一能力的培養(yǎng)與形成，會(huì)提高學(xué)生未來(lái)遇到困難時(shí)解決問(wèn)題的能力，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看是對(duì)學(xué)生的發(fā)展是有利的。因此，作為教師我們要注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，這才是教學(xué)更高層次的追求。我們有必要也有責(zé)任幫助我們的學(xué)生形成這種能力，使學(xué)生的綜合能力得到提高，促進(jìn)教育事業(yè)的整體發(fā)展。

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