如何科學地認識、評價、監測教育發展

陳紅艷

教育關乎國家和民族的未來、關乎中國夢的實現。大力促進教育公平、切實提高教育質量，是新時期我國教育改革和發展的戰略任務。教育事業科學發展的重大戰略性、全局性、結構性問題，具有高度的綜合性、復雜性和長期性，亟須進行宏觀數據研究，采用科學的指標體系，描述和判斷教育發展的客觀狀況。教育發展的頂層設計和戰略規劃的前提是，要明確教育發展究竟達到了什么水平、要達到什么水平、能達到什么水平、采用什么樣的速度達到這個水平。這四個基本問題的回答，也始終離不開科學的指標體系以及基于指標的對宏觀數據的分析。

《中國教育發展指數》由劉復興、薛二勇等著，根據我國的教育政策評估需求與現實狀況，參照國際組織與有關國家的教育發展指標體系，根據簡約、量化、可操作性原則，確定教育發展指數的指標體系。指標力求科學、合理、實用、管用，有較強的可操作性，具有鮮明特色與個性特點。針對國家和省級行政區教育發展的規模、質量、效益、公平、創新情況，以“十一五”時期教育發展的宏觀數據為基礎進行評估，分別形成規模指數、質量指數、效益指數、公平指數、創新指數，最后加權形成教育發展的指數，并進行了相應分析。為推進《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《國家教育事業發展第十二個五年規劃》等國家重大教育政策的貫徹和落實，解決“深化教育領域綜合改革”階段的教育難題，提供階段性追蹤及檢測的方法、手段及

模型等。

第一，研究教育發展指數，能夠促進教育發展研究的深化。研究教育發展指數不僅可以深化教育發展指標理論研究，強化研究的自我反省意識，而且可以促進教育發展研究從理論推理向數據實證的轉換，具有重要學術意義。第二，研究教育發展指數，能夠推動教育發展政策的分析。研究教育發展指數不僅可以為教育政策問題研究提供科學、客觀的分析工具以及信息依據，而且能夠為教育行政部門進行政策分析提供客觀事實依據，從而有助于做出科學決策。第三，研究教育發展指數，能夠探索新的教育發展指標框架。本研究根據我國現實國情，借鑒傳統統計指標，而且根據教育改革的需要嘗試開發新的指標，采用更為科學可信的研究方法，豐富指標類型，進一步探索教育評價新指標體系。第四，研究教育發展指數，能夠描述并監測教育發展的狀態。教育發展指數明確規定教育發展質和量的標準，監測發展狀態，“預警”教育問題的產生，衡量我國不同區域的教育發展狀況，進行國內外比較，分析、概括、推廣典型性經驗。第五，研究教育發展指數，能夠預測教育的發展方向和趨勢。作為教育規劃、教育決策的重要依據，教育發展指數通過預測教育發展的重大方向及主要趨勢，為國家和地方政府的教育政策決策提供咨詢意見，充分發揮高校的社會服務作用。

書中提到，我國省級行政區教育發展指數表明，北京、江蘇、廣東、上海、山東位居前五，指數值分別為8.293、7.563、7.527、7.471、7.425；西藏、青海、貴州、寧夏、廣西排在后五位，指數值分別為6.191、6.386、6.393、6.483、6.535。整體上，我國省級行政區教育發展狀態分為三個層次，呈梯度發展。北京為第一層次，指數值超過8，約占我國省級行政區的3.23%；江蘇、廣東、上海、山東、河南、浙江、天津、四川、河北、湖北、遼寧、新疆、吉林等十三個省級行政區為第二層次，指數值超過7，約占我國省級行政區的41.94%；黑龍江、甘肅、山西、內蒙古、福建、安徽、陜西、江西、云南、湖南、海南、重慶、廣西、寧夏、貴州、青海、西藏等十七個省級行政區為第三層次，指數值超過6，約占我國省級行政區的54.83%。

東部地區中，北京教育發展水平位居第一，處于第一層次，天津位居第八、河北位居第十、遼寧位居第十二、上海位居第四、江蘇位居第二、浙江位居第七、福建位居第十九、山東位居第五、廣東位居第三、海南位居第二十五，絕大部分省級行政區的教育發展狀態處于第二層次，福建、海南的教育發展狀態處于第三層次，落后于經濟發展水平；中部地區中，山西位居第十七、吉林位居第十四、黑龍江位居第十五、安徽位居第二十、江西位居第二十二、河南位居第六、湖北位居第十一、湖南位居第二十四，絕大部分省級行政區的教育發展狀態處于第三層次，河南、湖北的教育發展狀態處于第二層次，超前于經濟發展水平；西部地區中，四川位居第九、重慶位居第二十六、貴州位居第二十九、云南位居第二十三、西藏位居第三十一、陜西位居第二十一、甘肅位居第十六、青海位居第三十、寧夏位居第二十八、新疆位居第十三、廣西位居第二十七、內蒙古位居第十八，絕大部分省級行政區的教育發展狀態處于第三層次，四川的教育發展狀態處于第二層次，超前于經濟發展水平。經濟基礎決定上層建筑，省級行政區的教育發展狀態主要取決于其經濟發展水平，中西部地區多數省級行政區的教育發展狀態不佳；但教育對經濟基礎也會產生反作用，體現為教育發展水平超前或者落后于其經濟發展水平。

教育發展的專題指數折算后，規模指數、質量指數、效益指數、公平指數、創新指數的極差值分別為0.834、0.456、1.169、0.559、0.66。省級行政區教育發展的效益指數的差別最大、質量指數的差別最小，說明我國總體上教育發展的質量處于同質的狀態，但省級行政區在教育改革和發展的過程中，對教育效益的戰略和政策不同導致效益之間差異較大。受歷史、地域、經濟、文化等諸多因素影響，我國省級行政區之間的人口規模顯現出巨大的差異性、非均衡性，規模指數雖然影響教育發展的總體指數，但并不起決定性作用。省級行政區教育發展的創新指數的差異性居中，說明一方面地方教育改革和發展的戰略和政策往往根據地方因素進行適當地調整，另一方面地方和國家教育改革和發展的戰略和政策具有較大的一致性。省級行政區教育發展的公平指數的差異性不大，說明城市和農村的教育差異在我國是普遍存在的問題。

透過對教育發展的規模指數、質量指數、效益指數、公平指數、創新指數的分析，讀者不僅可以對中國教育發展的整體狀況了然于胸，而且還可以了解作者在調查中發現的一些有趣現象。例如，我國省級行政區教育發展的模式問題，第一類是經濟特別發達而人口相對較少的省份，如北京、上海、浙江和天津等，簡稱“北上模式”；第二類是經濟比較發達且人口較多的省份，如廣東、江蘇等，簡稱“廣江模式”；第三類是經濟不夠發達而且人口居多的省份，如山東、河南等，簡稱“山河模式”。再如，省級行政區教育發展中的“短腿”與“反超”問題，為什么廣東、山東、四川等省份教育發展總體指數較高，但其教育公平指數明顯偏低？為什么山東、河南、江西、山西、甘肅的教育效益指數相對偏低？為什么廣東、河南、湖北、安徽和江西的教育質量指數相對偏低？為什么一些教育發展指數較高的省份，其教育創新指數明顯較低？為什么甘肅、新疆、江西、廣西和寧夏的教育創新指數相對偏高？諸如此類很多問題，都值得引起深入思考。

責任編輯：胡玉敏