著眼不同，皆為風景

劉志江 孟貴賢

語文教學受教師、學生、文本和教學環境等因素的影響。同一教學內容，不同的教學實施者或者同一教學實施者著眼點不同，課堂自然也會呈現出不同的特點。因此，同課異構不是刻意追求的產物，而是實現有效課堂教學的自然結果。正所謂“著眼不同，皆為

風景”。

下面主要從教學目標的設定、教學內容的設計、教學方式的選擇等方面淺談同課異構中“異構”的不同風景。

一、教學目標的設定

同樣的教學內容，不同教師或者同一教師對文本的認識和定位不同，教學目標的設定也就不同。以經典文本《貝多芬百年祭》的教學為例，我們在3份不同的教學設計中看到了這樣的教學目標。

教學設計一：引導學生感受一代音樂大師的不朽精神和藝術魅力；把握文章表現人物的藝術手法；品味文章形象、生動、酣暢淋漓的語言。

教學設計二：體悟貝多芬的獨特個性與音樂特色；感悟本文的哲理語言；培養學生研讀文章、生發思考并自行解決的研究能力。

教學設計三：理解貝多芬之“瘋”（貝多芬“瘋”的表現是什么？為什么？）；體會貝多芬的情懷；領會以貝多芬為代表的優秀人物的精神價值。

王榮生教授將教材選文分為四種類型：定篇、例文、樣本、用件。“定篇”的材料應該是一篇完整的、沒有經過任何刪改的經典作品；“例文”的材料要能夠“足以例證知識”；“樣本”的材料要注重典型性；“用件”的實質是提供信息、介紹資料，使學生獲知所講的事物。

教學設計一將教學目標設定為把握文章表現人物的藝術手法和品味文章形象、生動、酣暢淋漓的語言，這是將《貝多芬百年祭》視為“例文”，強調文本學習是對一個個詞句以及整篇文字所體現的詞法、句法、章法等共同的法則和共通的樣式的學習。

教學設計二中，培養學生研讀文章、生發思考并自行解決的研究能力這一目標則將《貝多芬百年祭》視為“樣本”了，重視的是學生依據自己的經驗，在與特定的文本交往過程中形成怎樣讀、怎樣寫的方法或能力。

教學設計三著重引導學生體會貝多芬的情懷，領會以貝多芬為代表的優秀人物的精神價值，是將文本視為“用件”了。在這種情境中，學生其實不是去學文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。

由此可見，同一文本，教師對它的認識不同、定位不同，教學目標的設定也會迥然相異，自然會同課“異構”。

二、教學內容的設計

不同教師或同一教師對教學目標的設定不同，自然對教學內容的設計也不盡相同。例如，教材的文章基本都是單篇選文，但基于教學目標，為實現有效的教學，課堂設計可以安排單篇教學，也可以彼此連類，進行專題性質的教學，從而形成同課異構。

舉例來說，如果視教材文本為“定篇”，重在讓學生掌握對該作品的權威解說，或者學生在詩詞學習方面能力較弱，那么教師可以就某一單篇進行細致分析。如果定位文本為“樣本、用件”等，或者學生學習能力較強，那么就可以進行專題教學。

專題教學可以是同一作者相似作品連類而成的學習，比如，學習蘇軾的《前赤壁賦》時，和《后赤壁賦》進行比較閱讀；學習莫泊桑的《項鏈》時，和其《珠寶》進行比較閱讀。相對于《前赤壁賦》和《項鏈》的單篇學習，這樣的比較閱讀會讓學生更好地把握單篇的特點，豐富對作者及作品的認識。

專題教學也可以是不同作者有相關之處的作品連類而成的主題學習，例如，杜甫的《蜀相》和陸游的《書憤》對比閱讀，老舍的《想北平》與郁達夫的《故都的秋》對比閱讀等。

通過不同形式的專題性質的內容學習，學生可以更全面、更深入地認識和體會課內單篇文本。為了實現教學的有效性，教師應根據教學目標或者學生情況的不同，在教學內容設計時，或選擇單篇教學，或選擇不同形式的專題教學，這樣也會形成同課異構中“異構”的不同精彩。

三、教學方式的選擇

為了實現有效的課堂教學，即使教學目標、教學內容相似，但學生情況不同，教師對教學方式的選擇也應該有所不同，形成同課中教學方式的異構。

1.教師引導式

新課程改革倡導以學生為主體，但并不抹殺教師的作用，教師的示范和引導能有效增強學生學習的有效性。例如，進行品詩品人，走近“詩圣”—杜甫詩歌鑒賞專題的教學設計時，就如何理解“詩圣”這一稱謂的內涵，教師首先示范分析了《登高》。

品文：首聯兩句，作者著重刻畫眼前具體景物，形、聲、色、態逐一展現，描繪了大江邊的深秋景象。對仗工穩天成、意境深沉，無怪乎胡應麟評價其為“古今七言律第一”。

品人：尾聯“艱難”二字，兼指國運和自身命運，由兩鬢繁霜、因病停杯，收束到時局艱難是窮困潦倒的根源。作者憂國憂民、傷時感世之情躍然紙上。

文字精煉、情懷深廣，以上便是“詩圣”的內涵。

這樣的教師示范，為學生提供了參考角度：品詩（內容、藝術造詣等）、品人（胸襟、抱負、情懷等），同時也在語言表達上做出了示范引導的榜樣。

對有一定難度的學習目標，教師適當地予以引導示范是必要的。譬如賞析古典詩歌，準確、深入地理解“詩圣”“詩仙”的內涵，對于學生來說是有一定難度，也有一定高度的目標，教師的引導可以讓學生知曉學習方法，獲得攀援而上的繩索，進而達到理想的高度。在教師的引導下，學生的活動開展會更有的放矢，整個課堂的推進也會更順暢。

2.小組合作探究

品詩品人，走近“詩圣”—杜甫詩歌鑒賞專題的教學設計中，學生們自尋伙伴，自愿結為6組，課前對詩歌內容進行初步研討。小組內合作查找資料，解決學習中的問題，把不能解決的問題記錄下來，留在課堂上通過師生研討得以解決。在這個過程中，學生的感悟和體會是任何一位教師的講授都無法替代的，少一些名詞術語的糾纏，多一些對一詞一句的把握和品味，多一些與文本對話，與作者對話，這才是對語文本質的回歸。

對于有較大思考價值和討論空間的學習內容，學生分小組進行合作探究的方法是很好的選擇。這樣的教學方式把學習的主動權還給了學生，引發了學生主動學習的興趣，他們在主動思考的過程中得到了更多收獲。

3.批注閱讀法

在研讀“詩仙”李白—品讀《夢游天姥吟留別》一課時，為了更好地走進李白的詩歌世界，教師在課前發放預習資料，向學生們介紹了“批注閱讀法”，希望學生們養成“不動筆墨不讀書”的習慣，也希望這樣的閱讀習慣能讓學生終生受益。

批注大致分類為眉批（批在書頭上）、旁批（批在字、詞、句的旁邊，文字右側）、夾批（批在字行的中間）和尾批（批在一段或全文之后）。

課前，教師收到并整理學生們所做的批注。之后，在課堂上展示學生們的批注，交流閱讀的感受，品味“詩仙”的意蘊。

正所謂借來批注三分味，練得讀書一脈香。學生在閱讀過程中或多或少都會有一些思考與收獲，這些“心中的微光”很寶貴。如“夢前”部分，學生的批注示例：自古有仙山，遠在天邊；而今有天姥，近在眼前；連、橫、拔、掩，筆法夸張，極為高妙，氣勢磅礴；寫天臺山的高，襯托天姥山在作者心中無限崇高的地位。

這些批注是課堂進一步思考和討論的起點，但卻容易被忽略、被漠視。“批注閱讀法”可以有效記錄下這些思考，促進下一階段的教師教學和學生學習。課后還有一個環節，就是繼續閱讀《蜀道難》《將進酒》等名篇，將“批注閱讀法”及對李白“詩仙”意蘊的思考進一步深化下去，引導學生思考“詩仙”其詩、其人的現實意義，進而在李白的人格和詩句中汲取力量，執著前行。

4.語文實踐活動

學習莎士比亞《哈姆雷特》文本節選時，我們和學生在充分研讀《哈姆雷特》全劇的基礎上，建議同學們把幾幕戲劇排演出來。同學們自愿結組，每組自己選擇導演、編劇、劇務、演員等，排練時間為兩周。在兩周的排練中，某一句臺詞如何理解，某一個動作如何設計，某一個人物狀態如何表現，都能看到學生們探討甚至爭論的身影。在傾聽學生們想法的基礎上，老師適當點撥引導，使學生能更好地走進莎翁名劇。這樣的排練，讓學生們對名著的內涵體悟得更深，對文學的興趣也更濃了。

戲劇表演、演講比賽、辯論賽等，把講臺變成了學生充分展示才華的舞臺，在語文實踐活動中能不斷提升學生的語文素養。

教學方式是教師為實現教學目標，引導學生掌握知識技能、獲得身心發展的方式。同一文本，教師根據教學目標、學生情況等選擇不同的教學方式，課堂生成各不相同，便會形成同課異構中“異構”的不同特點。

開展同課異構活動有利于教師互相切磋，相互學習。不同教師對同一教材內容的不同處理，不同的教學策略所產生的不同教學效果，可以幫助教師從多個角度把握文本，選擇更合適的教學內容，采用更有效的教學方式，同時也能充分體現教師的教學個性。開展同課異構活動也有利于教師的個人成長與專業發展。同一教師對同一教材內容的認識要有發展，對學生情況的分析要切實，對教學內容的選擇要適當，對教學方式的選擇要有效，從而提高課堂教學效果和教學質量。追求同課異構的過程也是教師不斷成長的過程。

無論采用何種教學方式，只要語文學習是有效的，都可以是精彩的風景。

責任編輯：趙彩俠