論“以學定教”的課堂教學改進

林峰

【摘 要】“以學定教”看中學生本身的成長，重視提高學生的個性，立足于實踐與課程教學的連接。于“以學定教”的理念中，融合了“因材施教”，教師教學活動是為了讓學生可以學到他們受用的知識，促進學生的個性發展，所以“以學定教”要先從教師的改變開始。

【關鍵詞】以學定教；教師發展；預習反饋；課堂改革

當前，我們的老師已經在探究課堂教學的前移后續，總結出一種這樣的教學方法，他們開始重視課前預習，研究預習提綱、導學案等等，嘗試通過預習讓老師可以少教，但課堂變化還是太小，學生會預習了，老師卻不知道“預習之后該做些什么？”課堂教學行為的滯后，使夸美紐斯這一理想至今還沒能完全實現。

目前的課堂教學中很多老師開始重視預習，每天的作業中老師都會布置一項“溫故而知新”的預習作業，而且形式也多種多樣，有預習提綱、導學案、課堂活動單等等。從中可以看出老師們已經開始認識到課堂預習的重要性。但是僅此理解，終究是不夠的。很多老師們對于“先學后教”的理解是：“在上課之前布置學生自己去熟悉課文，第二天老師認為學生已經對課文有所熟悉，再把自己的教案從頭到尾上一遍，效果比沒預習好點。”其實不然，我覺得這些老師已經對“先學”有了比較深入的了解，但是他們誤解了“后教”的含義。“后教”不是老師把自己先前備課的教案上一遍，而是根據學生預習反饋的情況，更改課堂教學的側重點，把重點放在學生預習中遇到困難的地方，而對于大部分學生在預習中已經能夠學會的知識點，老師則應該有選擇性的刪去。這樣課堂的重點就變成了講學生所不會的知識，本質上更突出了學生的本位，這樣的課堂才是以學生發展為本的課堂。只有這樣才能真的稱得上是“以學定教，先學后教”。

我覺得我們現在的語文課堂中老師不明白“以學定教”的難題是對預習之后的課堂難以隨心調控的情緒，使得老師對孩子的預習成果不夠重視放任自流，同時預習以后老師在課堂上還是重復自己的教案，沒法根據學生預習的實際情況進行改變，這也降低學生的學習積極性。由此可見，課堂中老師教學方式的滯后，是預習無法真正落實的很重要的原因。

那么預習之后老師該做些什么呢？我覺得應該從以下三方面對課堂教學行為進行改進：

一、把握學生的預習資源，找準切入點，提升預習反饋的質量

老師在課前批改課前預習的資料，可以了解學生對新知識的掌握情況，把握學生基礎利用學生預習中的有效資源，課前調整預設，在動態生成的教學中，不斷深入挖掘學生已掌握的資源。將有效的時間花費于學生需要的地方。例如，老師在課堂預習單中設計學生寫出自己預習的困惑，老師回收之后將問題進行分類，根據學生的情況修改自己的教學目標。例如教學古詩的時候，可以歸類學生幾方面的問題：解釋、關鍵字詞、思想感情等等。老師就可以在課堂上生成學生的疑問，讓學生自主進行討論分析。

二、預習反饋以后，課堂教學組織形式的變化

既然是“以學定教”，老師就不能一味根據自己之前備課的內容進行上課，而是從批閱預習提綱發現的問題入手，重新組織各個教學環節。因此我覺得老師在備課時就要事先做好準備。把課堂的教學環節，拆分成幾個相互獨立的、可以隨時調整的模塊，根據學生的預習，在教學過程中進行增減和調換位置。如：《一夜的工作》原來我設計中有一個環節是概況主要內容，但是在批閱預習提綱的時候我發現學生對主要內容的掌握情況很好，于是我設計了一道主要內容的填空，主要針對班級的后進生，一旦他們能夠回答說明班級大部分的學生已經掌握，課堂就不必花太多時間來概括內容。接下來，我則根據預習提綱中學生出現的疑問來組織交流。我覺得這里關鍵要組織好兩個交流。

（1）預習后的小組交流。學生個體自主研究學習后，需要與同伴進行互動，展示自己的學習成果，與同伴討論學習中遇到的問題，取長補短。開展小組協作交流，讓學生對問題進行了一系列的考慮、談論后，小組代表交流的結果進行了討論，分析了觀點和想法的形成的角度，存在的差異等。最后，教師引導學生歸納，感悟體會，升華情感。如在教學《為中華之崛起而讀書》第二課時，引導學生圍繞“中華為何不振”展開探究，各抒己見。而后把見解和主意梳理總結：一樣的街道租界地卻大不相同，燈紅酒綠、熱鬧非凡、警察不可一世，由于“中華不振”；中國婦女被欺侮，卻無處伸冤，因為“中華不振”；面對同胞被欺侮，國人卻麻木不仁，因為“中華不振”。所以，我們“周生”理解了伯父教導的“中華不振”，才激起“為中華之崛起而讀書”的遠大志向。我想說的是，在理解人物或文章主旨時，把主動權交給學生，而不是告訴學生。他們的活還是由他們來完成，不是嗎？

（2）預習后的集體探究活動。以預習中提綱挈領的問題為例，課堂中要先組織學生對預習提綱中的匯集的知識點開展小組交流，交流自己所掌握的知識，并且提出自己的疑問在小組內解決，如果小組內問題無法解決，再全班進行組間交流解決。在學生對課文內容和知識已有回顧的基礎上，通過小組一起討論和集體分析，能夠讓學生深入了解文本且明白課文中思想感情。然后是組間交流反饋。每個小組都可以進行質疑，教師圍繞“疑問”引導學生通過交流補充，自我總結，自我梳理。只有這樣課堂預習之后老師的課堂組織形式才真正發生轉變，這才是“先學后教”中“教”所該做的。

三、“以學定教”后應當重視課堂及時評價

在教學以后，教師應當讓學生自己根據“學得怎么樣”這個問題展開積極地評價，根據學習過程進行反思，這樣有利于增強學生的學習動力。作為課堂的重要組成部分，教學評價是對學生的課堂表現做出一個中肯的評價有時候勝過一堂課的教學。而“以學定教”則需要老師根據學生課堂的合作情況進行具體教學評價。同時，需要教師胸懷一顆尊重學生、欣賞學生、關愛學生的心去看待學生，對學生多鼓勵、多肯定。在教學過程中教師不僅要根據學生的課堂實際情況進行評價，還要多將視線引入發現學生的閃光點。對于班級的后進生更要去發現他們的優點，幫助他們重塑自信心，鼓勵他們加入課堂的討論，而對于班級優等生就要去發覺他們課堂中的不足之處幫助他們進一步提升。

“以學定教”對教師的要求不僅停留在課堂之內，它對教師在課堂之外還提出了更高的要求，看起來簡單的教授過程，其實是一個極其復雜的環節。課堂上的學生不是死的，而是一個鮮活靈動的群體，他們想法與眾不同，想法奇特。所以教師在課堂上往往會遇到各種五花八門的問題，偶爾也會出現手足無措的情況，這就要求教師還要繼續學習，提升自身的業務素養，才能準確把握課堂動向，更好的做到“以學定教”。

首先，向實踐學習，時間出真知。教師想要在課堂上應對學生所提出的問題，就應該通過自己的實踐去尋找答案。教師在每一堂課過后要及時進行反思，思考課堂中出現的各種問題，可以向老教師請教，探求問題的根源，總結出應對的方法，提高自己的教育教學水平。

其次，向書本學習，博覽群書。高爾基說過：書籍是人類的進步的階梯。書籍對于教師有著不可或缺的作用，教師需要書籍的幫助，當教學過程中遇到問題，教師應該及時查閱書籍資料，搜集相關的案例，借鑒優秀的案例，將他們歸納總結成自己的經驗，這樣可以大大提高教師在課堂中的臨時應變能力。

最后，向學生學習，教學相長。課堂是教學相長的過程，學生是靈動的群體，在課堂中學生往往能帶給教師很大的啟發，教師應該重視學生的靈感，促發自己的教學思維，借此提升自我。

總而言之，教學是一門藝術。老師只有知道了“學生預習之后老師該做什么”，然后利用課堂教學過程的改變，掌握預習之后的課堂的變化，只有這樣才能推進“預習”走出目前的不利局面。

參考文獻：

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