從專業課教學生成談教師角色定位

郭恩來

摘 要：本文從“燈光基本電路連接與檢測”課的教學生成，反思專業課教學中教師角色的定位，在實驗嘗試、課堂問題的生成與解決的過程中總結對教師角色的深入理解和對教學生成的處理。本文探討了教學理念、教學的嚴謹性、教材和教學內容處理、教學生成以及課堂對策應變等問題。

關鍵詞：教學生成 教師定位 汽車電工電子技術

《教師的9個角色》一書提到：“教師既是課堂教學管理者又是授課過程的設計者，同時是學生學習的指導者。” 教師是學生學習的指導者的這一角色定位，是與現階段以教師為主導、學生為主體的教學理念一致的。這種教學過程應該突顯以學生為主體的理念，發揮好教師作為學生學習指導者的作用。

一、課程簡介

2014學年第一學期，在進行汽車電工電子技術課程項目“燈光基本電路連接與檢測”的教學期間，筆者在實訓室指導學生做了如下基礎實驗。

實驗的內容（見上圖）是讓學生連接好一個簡單的串聯電路，并在通電狀態下測出電路中各點的電位。由于電路比較簡單，學生比較快地就能測出各點電位，本節課的實驗完成。

二、教學改進

專業課教學強調理實融合，能不能把這個實驗與書本中的電路參數計算做結合呢？剛才學生的實驗，體現了以學生為主體的理念，讓學生先算參數，然后通過實驗驗證，教師幫助、指導的方式。筆者進行了以下嘗試。

按照預設的教學設計，讓學生算出理論狀態下電路中的電流。這個電路的電流按公式是I=E/R=12/0.6=20A。隨后指導學生通過實驗來驗證答案，學生胸有成竹地進行著實驗。結果實驗的電流值與計算值差了“十萬八千里”。到底是為什么呢？教師指導學生再次測量電源電壓和燈泡電阻，然而一切正常。這時教學立刻就進入了死角，于是筆者便隨機拋出一個問題：“請同學們想想這是為什么？”

當對余下的其他兩個器件也進行了測試之后，結果讓人大吃一驚——開關竟然有電阻，而且比燈泡的電阻還要大！ 于是，筆者立刻與同學們分享這個發現。接著，筆者抓住機會，靈機一動，問學生：“開關拿了之后會怎樣？”學生把開關拿掉，再次進行測電流實驗，他們馬上就發現了“新大陸”：電流比理論值小很多，而且熔斷器并沒有電阻，那么怎么回事呢？ “電源有電阻！”這是學生的發現。

這時，一個全新的教學內容生成了：全電路歐姆定律，即I=E/R+r（電源內阻）。

三、感悟

教學的過程中會碰到各種各樣的難題，面對難題，逆風而上可能浪費了寶貴的教學時間，導致學生對老師的質疑；知難而退保護了教師作為傳道授業者的權威，卻封閉了外界的其他知識。對此，筆者有如下幾點思考。

第一，教學中出現問題是一種正常現象，教師不能為了保護自己的權威而選擇逃避。教學應是預設與生成的統一。教師應作為學生學習促進者、問題的協助解決者的角色，從學生發展的角度，遵循教學生成，與學生一道，促進問題的解決。

第二，教師應“以生為本”，尊重教學本身的發展。教學中存在的矛盾，產生的新問題，正是教學生成的組成部分。這節課的難題出現在實驗之中，是一種知識性的教學生成。因此，教師應抓住機會，順沿并繼續激起學生的思考。

第三，就生成的教學內容而論，正是對新知識的探索與發現激起了這個知識點。然而，全電路歐姆定律的教學是本節課之后一兩周的內容，緊接著上這個內容未免破壞了教學進度，但如果暫存這種生成，到了一兩周后再來進行，這種生成的價值就大打折扣了。教師作為學生學習的指導者，應該在學生發現知識和問題后繼續進行有效的指導，發揮好指導者的角色。

第四，教師要當好指導者的角色并不容易。它需要我們有嚴謹的教學態度。就主觀原因來說：開關這個器件在理論計算上是不具備電阻值的，通常的開關也很難測出會充分干預電流大小的電阻，因此，我們通常判斷開關的電阻為零。 而客觀事實是：實驗室的開關有影響實驗的電阻（不排除是質量問題）。從這個角度來說，實驗出現問題的原因是教師在教學準備時沒有做到嚴謹、細致，沒有對實驗進行身體力行的驗證。在出錯的條件下產生了教學生成，并達到了教學效果其實是一種僥幸，是一種教學意外。因為，這種教學生成本應該是可預知、可設計、可控制的。

參考文獻：

[1]克里斯頓·納爾森，吉姆·貝利.教師的9個角色[M].北京：中國青年出版社，2011.

（作者單位：溫嶺市職業中等專業學校）