三讀：為適宜的教學(xué)目標(biāo)奠基

如果把教學(xué)比作一趟旅行，我們老師就是導(dǎo)游，應(yīng)該清楚地知道把學(xué)生帶到哪里去。那么老師如何確定目的地是這兒，而不是那兒呢？這就需要老師具有“三讀”的本領(lǐng)：讀教材、讀《標(biāo)準(zhǔn)》、讀學(xué)生。

下面就以《裝滿昆蟲的衣袋》一課為例，談?wù)勎业淖龇ā?/p>

一、讀教材，理出一切可教的

每一篇教材都有其雙重價值，即原生價值和教學(xué)價值。原生價值是為了獲得信息，教學(xué)價值即“獲得如何傳播信息的信息”。讀教材，既要關(guān)注原生價值，更要關(guān)注教學(xué)價值，即教材的言語智慧。要同時把握好教材的雙重價值。

當(dāng)我們教師用關(guān)注雙重價值的眼光來看教材的時候，我們會發(fā)現(xiàn)很多可以教的，我把這些可教的稱為教學(xué)點。教材的情感思想，教材的言語表達(dá)，小到一個標(biāo)點，大到整篇教材的謀篇布局，都應(yīng)該關(guān)注。比如我在讀《裝滿昆蟲的衣袋》時，關(guān)注教材的原生價值和教學(xué)價值，進行細(xì)細(xì)解讀，從精確到年、月、日的日期，到課文的選材，到課文題目的妙用，邊讀邊圈邊記，可教的點有二三十個。

理出那么多教學(xué)點以后，不妨把理出的點再好好看一看，發(fā)現(xiàn)點與點之間的聯(lián)系，有的是一類的，就放一起。比如《裝滿昆蟲的衣袋》一課，我發(fā)現(xiàn)理出的點中，“著迷、迷戀、癡迷”“觀察、欣賞”“責(zé)備、責(zé)罵”都是近義詞，這一類近義詞可以體會作者用詞的準(zhǔn)確性；教材中人物的動作描寫特別多，比如在抓小甲蟲以后，法布爾的一“放”、二“包”、三“裝”，當(dāng)爸爸媽媽責(zé)罵法布爾以后，他是把小甲蟲“放”進垃圾堆，而不是“扔”，這些動作都可以體會到法布爾對昆蟲的癡迷……把一些有關(guān)的字詞句放到一起歸歸類，小的教學(xué)點就統(tǒng)整為大的教學(xué)點了。

總之，讀教材就是要關(guān)注教材的雙重價值，用逐字逐句逐標(biāo)點的仔細(xì)勁兒，去發(fā)現(xiàn)教材的一切教學(xué)點，為確定教學(xué)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。

二、讀“課標(biāo)”，篩選應(yīng)該可教的

認(rèn)真解讀教材，發(fā)現(xiàn)了教材的許多教學(xué)點。可這些教學(xué)點不可能在僅有的40分鐘課堂教學(xué)中達(dá)成，這就需要篩選。如何篩選？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）是重要依據(jù)。

當(dāng)前語文教學(xué)由于缺少具體的指向，關(guān)于教什么、如何教的問題，常常是語文教師自己在“摸著石頭過河”。比如我就在同一天聽到三年級的學(xué)生和六年級的學(xué)生在學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，兩位老師卻渾然不知。我認(rèn)為，造成此現(xiàn)象的就是教師對《標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)段目標(biāo)把握不到位。要想教師教得清楚，教得明白，把握《標(biāo)準(zhǔn)》十分重要。

比如《裝滿昆蟲的衣袋》是蘇教版語文五年級上冊的一篇課文，對照《標(biāo)準(zhǔn)》，目標(biāo)指向應(yīng)該是小學(xué)第三學(xué)段，因此教學(xué)點的選擇應(yīng)從第三學(xué)段的目標(biāo)出發(fā)。在解讀教材時，我發(fā)現(xiàn)了教材選材的特殊性：所有的事例都是寫法布爾小時候的，而我查資料發(fā)現(xiàn)，法布爾一生都對昆蟲十分癡迷，作者為什么不既選擇法布爾小時候的事例，又選擇長大以后癡迷昆蟲的事例，這樣不是更全面嗎？選材的用意要不要作為教學(xué)目標(biāo)之一呢？在初定教學(xué)目標(biāo)時我認(rèn)為選材特殊性在這篇教材里有其獨特的價值，應(yīng)該放進去。但是反復(fù)讀《標(biāo)準(zhǔn)》，我發(fā)現(xiàn)第三學(xué)段的目標(biāo)并沒有關(guān)于選材的理解，如果我把它作為目標(biāo)，很可能教了別人教過的，或者教了以后老師要教的。有了《標(biāo)準(zhǔn)》的指引，我把這個教學(xué)目標(biāo)給刪去了。最終從《標(biāo)準(zhǔn)》第三學(xué)段的目標(biāo)“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達(dá)效果。”出發(fā)，我把本課目標(biāo)定在品詞析句上。

從羅列教學(xué)點到選擇教學(xué)點，這過程不是教師想當(dāng)然地判斷，而是從《標(biāo)準(zhǔn)》出發(fā)，選擇符合年段特點的。如果每個語文教師都能有這樣的意識，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不至于學(xué)過了，該學(xué)的沒學(xué)，語文學(xué)習(xí)才能呈螺旋上升的態(tài)勢。

三、讀學(xué)生，確定實際可教的

從《標(biāo)準(zhǔn)》出發(fā)，所有理出來的教學(xué)點已經(jīng)有了基本的取舍。但是，是不是符合《標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)就可以確定為本課的教學(xué)目標(biāo)呢？顯然，這是不夠的。

《課標(biāo)》的目標(biāo)針對的是一般的學(xué)生，我們所要教的是本班具體的學(xué)生。無論是學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣，還是地域特點、家庭構(gòu)成等，都有其特殊性。因此在制定教學(xué)目標(biāo)時還要看具體的學(xué)生。

以《裝滿昆蟲的衣袋》為例，本課的情感價值體現(xiàn)是體會法布爾對昆蟲的癡迷，學(xué)習(xí)法布爾執(zhí)著的探索精神。第一課時初讀交流時，請大家談?wù)劤踝x課文后的收獲，大家基本都能談到對法布爾的這些認(rèn)識。因此，在第二課時的時候，我認(rèn)為就沒有必要把情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)作為重點，應(yīng)該把更多的時間放在學(xué)習(xí)的生長點上，如“了解課文是怎樣寫法布爾的癡迷的？”這樣的學(xué)習(xí)會更真實，更有效。在“學(xué)習(xí)過程和方法”上，我曾設(shè)想小組學(xué)習(xí)的方式，放手讓學(xué)生去小組討論交流“課文怎樣寫法布爾癡迷昆蟲的？”雖然是體現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》“合作探究”的學(xué)習(xí)精神，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)也更有主動性，但是這種“合作共同體”的方式，學(xué)生平時缺少訓(xùn)練，一旦沒有指導(dǎo)直接嘗試，可能會“收不住”，或?qū)W生不知所措，因此關(guān)于“過程和方法”嘗試合作探究的設(shè)想也因此而放棄了。

著名的教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有也不可能有抽象的學(xué)生。”在確定教學(xué)目標(biāo)的時候亦是如此。教師心中唯有具體的學(xué)生，才能讓教學(xué)目標(biāo)更實際，更有意義，更有針對性。

讀教材，發(fā)現(xiàn)一切可教的；讀《標(biāo)準(zhǔn)》，篩選應(yīng)該可教的；讀學(xué)生，確定實際可教的。有了這三讀，教學(xué)目標(biāo)的制定才能從隨意走向用心，從教走向?qū)W，從浪漫期走向精確期。

（陳小紅，江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)，215211）

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