架起“與編者對話”的通途

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在原先的閱讀教學與學生、教師、文本之間的“三維對話”中，增加了“與教科書編者”對話的新維度，可見“與編者對話”是閱讀教學不可或缺的環節。那么，我們該如何架起“與編者對話”的通途，使對話變得順暢呢？

一、在課標的解讀中與編者“共構”

語文課程標準（以下簡稱“課標”）不僅是教學的依據，也是編者選擇、改編文章的依據。課標中的“課程基本理念”“課程設計思路”“課程目標與內容”“實施建議”等等，是編者選編教材需要遵循的，課標中對學生語文素養的要求與追求，編者需要通過教材體現出來。因此，研究課標的核心理念與核心思想，也是讀懂編者編排教材的核心思想與核心理念、清晰編排體系、與編者“共構”的過程。

蘇教版教材以主題單元為編排體系，依據課程標準中學段的側重點進行編排。第一學段識字、寫字是重點，兼顧了閱讀、口語交際的要求，每單元的練習中“學用字詞句”是編者理念的體現。第二學段加強了閱讀，開始了習作，重視綜合性學習，還根據年段目標，在每單元的練習中增加了“處處留心”，同樣是編者的理念體現；第三學段在編排上有所變化，如增加了“我讀書，我快樂”的欄目，單元練習中增加了“語文與生活”的欄目，教材末增加了“學和做”綜合性學習的內容等等，無一不是課標理念的具體體現。縱觀全套教材的編寫，體現了課程目標的整體性、階段性和連續性，在整體推進中促進學生語文素養的形成。研究了課標，就能更加清晰地知道編排的意圖，理清編寫體例和呈現方式，更好地確定教學內容，科學地制定教學目標。

二、在學生的對話中與編者“共振”

學生的年齡特征和心理特征，也是編者重點考慮的，如什么年齡段的學生選什么語言特征的文章，什么樣的文章符合相應年齡段孩子的閱讀口味，每個年齡段的孩子應該發展什么樣的語文能力，形成什么樣的語文素養等等。因此，教師如果能夠把每個年段孩子的發展特征研究透，自然也容易走進編者的內心，與編者形成“共振”，為自己選擇合適的教學方式提供合理的依據。

例如對于蘇教版中特殊的文體——“文包詩”的教學，教師常常困惑于“文”與“詩”孰重孰輕。這時，我們不妨站在編者的角度問問自己：教材編排體系中已經有了古詩的直接呈現，為什么還要選入這樣的獨特文體呢？其實，編者是從學生的角度出發，為學生理解詩歌搭了階梯，降低了學生學古詩的難度，激發其學古詩的興趣。通過此類文章的學習，潛移默化中，也讓學生逐漸學會如何將一首古詩改寫成一篇生動的現代文，從而還原詩歌意境，體會詩人情感。當我們從編者眼中的學生觀來揣摩其編排的意圖，就能與編者形成“共振”，對“文包詩”的文體理解有了新的認識：詩為文靈魂，文為詩服務，“詩文”相輔相承，應該兼容并進，教學時就不會發生偏頗了。

三、在編排體系的研究中與編者“共鳴”

如果說研究課標、研究學生是間接與編者對話的過程，那么研究教材的編排就是與編者直接對話的過程。拿到課本，我們不妨研究一下目錄，有多少篇課文？分為幾個單元？為什么這幾篇文章要放在一個單元里？課文的前后之間有沒有什么內在的聯系？本冊教材與上冊以及下冊之間有什么樣的關系等等。這些問題的思考過程，其實就是與編者直接對話、形成“共鳴”的過程。只有對整冊教材的知能體系了然于心，方能站在一定的高度上，有聯系、有體系地“鳥瞰”教材，對教材的解讀“高人一籌”。

例如蘇教版六年級下冊第六單元，有《廣玉蘭》《夾竹桃》《古詩兩首》（《石灰吟》《墨梅》）。我們不妨問一問：為什么這三課放在一個單元內？自然要去尋找這幾課的共同點：其一，都是狀物的文章。其二，這四種事物中都藏著一種精神，象征著一類人，暗含著一種人生追求。這就是編者將幾篇文章放在一起的編排意圖，明白了這樣的意圖，與編者產生共鳴了，教學就有了更高的視角：不僅僅引導學生關注“物”本身，更應該讓學生由物及人，去體會借物抒情、借物喻人、借物明理等寫法，從而站在教學的“制高點”上，將高年級的語文課上出應有的“厚度”。

四、在課后練習中與編者“共識”

文本中的課后練習往往是編者意圖最好的體現，對我們確定教學目標與教學重難點有很大的幫助。編者往往通過課后練習的設計來體現自己的教學思想、編排意圖，研究練習的過程，也是與編者對話而形成“共識”的過程。

例如，蘇教版三年級上冊上《金子》一文，因其立意的新穎深刻而深受教師們的喜愛，屢次在公開課上呈現。雖各人的教學設計不盡相同，但相似的是對文章最終立意的設定——“勤勞致富，想靠意外的收獲是不現實的。”這也是教參提供的解讀。可我總覺得這樣的解讀比較狹隘，因為課文的第二小節寫他“一個人默默挖掘”“埋頭苦干了幾個月”“幾乎翻遍了整塊土地”……還不勤勞？可為什么不成功呢？所以從這個角度看，勤勞不是實現夢想的唯一途徑。彼得成功的原因除勤勞外，就是他敢于換一種思維，敢于創新！于是我再細細研究了一下課后思考題，從中尋找編者的意圖，從而來支撐我的解讀。課后練習4：“彼得的夢想是什么？他是怎樣實現自己夢想的？你有什么夢想呢？”沿著這個題目我們可以繼續思考下去：彼得實現夢想僅僅是靠他的勤勞嗎？編者應該希望通過對這個問題的探索，引導學生形成新的認識——換一種思維，創新方法，走適合自己成功的發展之路！再通過“你的夢想是什么？”進而遷移到自己的夢想追求中。在研究課后思考題中我豁然開朗，并堅信了自己的解讀。

后來，朱家瓏主編與吳永軍教授的一次談話證明了我的解讀是正確的。朱主編上世紀90年代曾去過美國，對當時美國的發展很震撼，他認為美國人民身上有一種我們所缺少的精神，那就是追尋創意，勇于冒險，這在西部牛仔的身上體現得尤為明顯。他就在思考，應該如何讓中國孩子也感受到這樣的精神。在選編教材時，朱家瓏先生無意中邂逅這篇譯文，通過改編，就成了現在這篇精彩的課文。因此，如果我們僅將此文立意局限于向孩子傳遞勤勞致富的理念，就枉費了朱主編的一番苦心了。

于是我們就不難理解，在蘇教版四年級上冊教材中出現了一組課文《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》，無一不充滿了編者對創新精神的關注。研究課后練習題，是與編者直接對話的最佳途徑，更容易在此過程中與編者形成“共識”，進一步清晰教學目標，把準自己的教學方向。

（劉寧，南京市夫子廟小學，210006）

責任編輯：宣麗華