布盧姆“認知領域”教育目標分類法對高中英語課堂提問的啟示

摘 要：課堂提問作為教師課堂話語和課堂互動的一個重要組成部分，在高中英語課堂中起著舉足輕重的作用。課堂提問既是教師輸出信息、傳遞信息和獲得教與學反饋的重要渠道，也是促進學生理解能力提高和訓練學生思維的重要手段。布盧姆“認知領域”的教育目標分類法，注意到學習者個體認知的差異性，其分類層次遵循了人類思維的發展規律，為教師有針對性地設計高中英語課堂提問活動提供了理論框架。

關鍵詞：高中英語；課堂提問；知識性問題；提問設計

教師提問是英語課堂教學必不可少的一環，學生可以在教師提問下參與課堂交流互動。在此過程中，教師不僅可以給學生提供大量的可理解性輸入，而且在與學生的意義、形式協商中，也可以增加語言輸入的多樣性，激發學生的語言輸出，提高其思維能力和交際能力。

在倡導素質教育，“以學生為中心”，注重培養學生的批判性思維和創造性思維的今天，教師應多關注學生個體不同的學習水平、學習經歷和學習風格，了解和尊重學生的個性特點，從而建立和諧、信任的師生關系。布盧姆教育目標分類法正是注意到了學習者在認知方面的差異性，因而研究其對高中英語課堂提問的指導作用具有重要價值和現實意義。

一、基于布盧姆“認知領域”教育目標分類法的課堂提問分類

提問是課堂教學中一項十分重要的活動，對語言習得起著舉足輕重的作用。教師的課堂提問必須面向全體學生，符合學生的認知水平和思維發展規律，以此提高教學效率。依據學生的認知水平和個體差異，我們可以把課堂提問分為以下六種類型：

1.知識性問題

這類問題是對所學材料的記憶，包括對具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

2.理解性問題

這類問題不是停留在知識的記憶階段，而是建立在理解了文中的相關概念、事實后才能回答。

3.應用性問題

這類問題是在理解知識以后能將習得的材料直接應用于新的具體情境，要求學生運用掌握的知識進行判斷或交際。

4.分析性問題

學生在完全理解文章內容之后，能夠識別出與問題有關的信息，并結合整篇文章內容進行分析比較，形成問題的答案。

5.綜合性問題

主要是圍繞文章中心思想和段落大意的提問。將文章信息打亂，要求學生能夠重新進行加工整合。

6.評價性問題

此類問題是對文章的內容、作者的觀點進行評論，給出自己的判斷和觀點。

二、高中英語課堂提問設計

基于布盧姆“認知領域”教育目標分類法的課堂提問設計以譯林版《牛津高中英語》模塊六補充閱讀文章Unit 2 What is Happiness？ 為例，作為Task板塊的一篇補充性閱讀文本。本單元Task板塊中旨在培養學生：（1）了解不同人的生活 。（2）寫一個關于某個人人生的故事的技能。所選文章“What is Life？”講述的是關于主人公Rose的人生故事。

主人公Rose在她八十七歲高齡時完成了自己的大學夢。本篇文章含有較多的陳述性知識，學生讀完文章就可以找到知識性問題的答案。但涉及Rose的人生態度和堅持夢想的文章主旨部分顯得較為抽象，學生認知起來有一定難度，需要教師在提問過程中加以啟發和引導。教師除了教授語言知識，對學生情感態度的培養也尤為重要，因此教學設計應考慮不同層次學生的學習需求，通過多方面的提問在語言學習中巧妙地融入人生哲理的學習，充分理解和體會人生的真諦，以此為依托，訓練學生聽、說、讀、寫方面的語言技能，同時培養學生獲取信息、理解、運用、分析、綜合和評價信息的能力。下面以“What is Life？”這篇文章為例，從篇章理解、語言學習、人生哲理等方面討論布盧姆目標分類法在高中英語課堂提問設計中的運用。具體問題設計見下表。

運用“布盧姆教學目標分類法”設計的問題

上節提到根據布盧姆“認知領域”目標分類法，可設計六種不同類型的問題，即知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題、評價性問題。前三類問題是較低認知層次上的問題，學生依托文章內容，基本都能回答；后三類問題則屬于較高認知層次的問題，考查學生分析、整合、判斷信息的能力，具有一定的挑戰性。作為該班的任課老師，對不同學生的知識水平、學習態度、學習能力也應該有所了解，在此基礎上，課堂提問才能有的放矢，關注每個學生語言能力的培養。從上表可以看出，針對不同層次的學生及其認知過程，教師提出的問題應由淺入深。

為了實現以讀促寫的目的，教學設計的第一部分著重放在語言知識的學習和篇章理解上。在閱讀全文之前，教師向全班學生提問“What is life to a teenager like you？ What is life to someone in their 80s then？ ” 作為新課導入的問題，內容必須貼近學生的日常生活，給他們足夠的表達空間。接著第二個問題讓學生思考老年人的生活狀態，激活學生已有的知識經驗，自然過渡到課文的閱讀。在閱讀過程中，學生的已有經驗必然會與主人公的生活狀態形成強烈的反差，從而激發他們對主人公人生態度的理解與欽佩。在快速閱讀全文后，教師針對課文內容提出四個問題：Who is the heroine？ How old was she？ What did she do at that age？ Why did she do it？ 學生通過查讀很快就能找出文中主人公是誰以及關于她的事跡。教師可以與低層次學生展開互動，鼓勵他們積極思考和表達自己的觀點，增強學習的自信心。在學生了解課文基本信息的前提下，教師可以適當增大提問的難度，進入理解性和應用性提問環節。

以Can you summarize the main idea of this passage with one sentence？為例，與簡單的“who，where”型問題相比，根據文章內容用一句話概括文章的大意對低層次學生來說有些難度，他們會表現出一定的焦慮情緒，此時，教師可以給一些提示，讓學生注意前面回答過的四個問題，先讓低層次學生回答，若回答不夠完整，可以讓中等層次學生補充。有的學生回答：At the age of 87， Rose attended university to realize her dream. 此時，教師讓學生注意到串聯敘事文的4W元素，即who，what，when，why，有助于理解本文的主要事件。在英語教學中，教師除了給學生提供大量的語言輸入，還應該給學生創造將所學的語言知識應用到生活情境中的語言輸出機會。從上表可知，在這一環節，教師根據不同學生的特點設置了兩種不同的任務：用所學的重要短語造句；運用本文的敘事結構談一談給你印象很深的一個人的故事。造句相對容易，教師可以讓低層次和中等層次的學生來回答；鑒于談論一個人的故事具有交際性，教師可將其設計為小組討論活動，每個小組的學生之間學習水平有一定的差異，這樣一個信息差的存在，可以給彼此提供語言支架或思路，最后由各小組自選代表上臺發言。如此一來，提問目標明確，活動難度分層，學生的焦慮情緒得到緩解，課堂參與積極性明顯提高，同時也為后面的寫作奠定了基礎。

教學設計的第二部分以后三類問題為主，揭示深化文章主旨，培養學生的情感態度。如前所述，在教學設計的第一部分，學生學習了重要的語言知識，理解了篇章結構和內容，這就為接下來的人生哲理探討奠定了語言和知識基礎。分析文本可以發現，本文講述了主人公積極的人生態度和追求夢想的故事，從字里行間讀者能夠感受到主人公是一個怎樣的人，但文中并未給出具體的詞匯或語句。因此可以設計一些開放性問題，給學生自由發揮的空間。此類問題提高了對學生認知層次的要求，學生需要在立足文本、推敲細節的基礎上自己歸納。如，教師提出如下問題，Why is Rose in college at this age？ How does that support what kind of person she is？ 根據文中對Rose的刻畫，讓學生想出關于Rose性格的形容詞并舉例。回答這類問題，低層次學生覺得有些困難，可以讓高、中層次學生先回答，提供范例。如有學生回答：Rose was very humorous，because when the author asked her why she went to college at such an old age， she “jokingly replied” that she wanted to find a husband there.讓低層次學生也參與進來，鼓勵全體學生積極思考和參與課堂互動。

最后，文末Rose在畢業典禮上的演講是本文的精髓，向讀者展示了深刻的人生哲理，是課文主旨的深化，這對學生情感態度的培養至關重要。教師可以提出如下問題：Do you think what is the meaning of life？ When a disaster happens unexpectedly， if just only one thing you should take， what is that？ Why？ 這類問題旨在讓學生深度思考，體會生活的意義，生命的真諦。顯然，學生在回答第二個問題時，內心已經有了評判標準。高、中、低層次學生都可以作答，表達自己不同的看法、教師應充分尊重他們的生活實際和個人見解，并加以積極引導。教師在課前備課時，應根據教學內容和學生的不同學習需求設計不同認知層次的問題，并且預設學生的回答，在實際教學中循序漸進，在學生回答的過程中適時引導，注意學生回答內容的質量，及時給予反饋和追問，將語言知識、文本理解與自己的實際生活聯系起來，形成對生活的感悟，真正實現情感態度目標。學完這篇文章，學生不僅獲得了語言知識和技能，鍛煉了思維能力，同時也懂得了生活的意義，為接下來的寫作做好準備。

課堂提問是課堂教學中一個必不可少的環節。有效的課堂提問必須考慮到學生現有的認知水平和個體差異，才能拓展學生的語言知識，培養學生獨立思考和使用語言的能力。布盧姆“認知領域”的教育目標分類法根據個體的認知水平建構漸進累積的分類體系，為教師在教學中課堂提問的設計，逐層推進教學進程提供了理論框架，對增強學生的英語學習動機和自信心，建立和諧融洽的師生關系都大有裨益。

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編輯 李建軍