讓“心”和“心”相通，“情”和“情”相融

摘要：語文的學科性質決定語文教師要與德育結緣。德育課堂強調心靈的碰撞，力求學生敞開心扉，設身處地地體悟作者的心靈，能夠心”和“心”相通；教師要讓學生感知課文中的形象，啟發學生展開豐富的想象，做到“情”與“情”相融。讓語文教學在一定程度上起到育德的作用。

關鍵詞：育德；高中古文；有效滲透

“教育就是生長”“一切教育的目的是形成人格”，語文的學科性質注定了語文教師要與德育結緣，育德因素的挖掘與實施意味著發現并滲透語文學科中的有利因素，以實現學生思維拓展、精神成長、靈魂豐滿、人格健全。

一、文以載道

從古至今，語文的學科基因決定了語文必然肩負著教育與教養的雙重任務。“文以載道”，是影響深遠的唐宋古文運動的意旨集中口號。“文”就像車，“道”就像車上的貨物，通過車的運載，可以到達目的地。文學，尤其中國古典文學也就成為傳播思想的手段和工具，這樣一來，古文的功能就偏向了教化目的。可以說語文教育的基因里就肩負著知識與育人的雙重任務。想一想，哪一篇古文，哪一部古典小說，哪一篇古典詩歌，哪一個古代神話故事不是文質兼美、寓道理于文辭呢？

二、育德能否強制

教師能否利用教師對學生的優勢地位而迫使學生接受或認同其未被質疑的價值觀呢？在傳統的教學過程中，教師居于控制與主導的地位，教師將其認為有價值的內容傳授給學生。但是，“一個學生只有當他把教育者提出的教育要求變成了自我要求，并把它付諸實踐的時候，教育目的在他身上才能真正實現。相反，沒有自我教育，就會變成一種野蠻的灌輸，甚至是一種精神的摧殘，實際是一種反教育。”學生不是接收的容器，他所獲得的價值判斷，不論是主觀或客觀中立，都應該完全出自于個人自由的決定與選擇。因此，育德不能簡單的強演為政治灌輸。

三、讓“心”和“心”相通

肖川博士提出“課堂是生命相遇、心靈相約的場域， 是通過對話探求真理的地方。”“養魚養水，養樹養根，養人養心”。德育課堂強調課堂中心靈的碰撞，其實質就是養心，養心是教育的本質所在。甲骨文的“教”，右邊“文”中有一個“心”，所以教育應是“以心靈感應心靈”的過程。教育之道，道在心靈。語文課本中的許多古典詩詞、散文、小說、寓言、戲劇，都蘊含著滋養心靈的人文精神，教學中要努力挖掘這些育德因素，力求讓學生敞開心扉，設身處地地體悟作者的心靈，讓“心”和“心”相通，實現學生的生命發展。比如高中文言文經典篇目《報任安書》，文題就可提示內容為司馬遷回復朋友任安的一封信。這是司馬遷用血淚寫成的至情之文，是偉大心靈在經歷折磨和碾壓后的自我剖白。

細觀全文，作者在一抒胸中之塊壘的同時，反復陳述的核心話題是為什么受到極度侮辱而茍活。關于生死選擇這個看似形而上的話題，實則是最直面現實人生的話題，要作為重點和難點進行交流和思想碰撞，在品讀切磋中，加深領悟，共同提高。

在討論環節，設計問題：

1.在信中，司馬遷陳述了受極辱而不自殺的三個理由。請先用原文句子回答。

2.請同學們用自己的語言歸納并陳述這三個理由。

小結如下：第一是身份低微，世俗所輕，死無價值；第二是士不可辱，受辱后再死節已晚；第三是父志未竟，文采不表于世，沒世無聞，古人惟恥。

3.你理解司馬遷的生死選擇嗎？說說你的看法與評價。

生：要是沒有價值地死去，這是對生命的一種浪費。司馬遷的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也”真的很震撼，但做到實在太難了，否則不會有那么多人輕生。所以，司馬遷很了不起。

教師補充并小結：今天“刑不上大夫”被很多人誤讀，它的意思是士可殺不可辱的氣節，歷代典籍中常見到的士大夫犯罪后引頸自裁的實例，就是踐行這一條高貴的原則，比如李廣。

司馬遷在信里反復強調受辱，反映的正是他悲憤、痛苦、無奈的心理，因為他不是不愿意自裁，含辱忍垢地活下去是為了完成《史記》。也就是說，他在清醒地受辱，而清醒地受辱，是何等的痛苦與折磨！更何況他所受到的處罰是刑罰中的最具恥辱性的腐刑，但凡有血性的男兒，都無法淡然面對。

所以，與黯淡地死去相比，隱忍地活下去才是更艱難的事。在慘淡的命運面前，這種倔強的反抗突顯了人性中最偉大的一部分，這種無堅不摧、不達目的決不罷休的力量是人類精神熠熠閃光之處。

假若有一天，內心的痛苦無時無刻不縈繞在我們生命里，要想到司馬遷的精神，要為自己的生命找到活下去的支點，完成對自我生命的救贖。

通過深入閱讀與討論，學生們的“心”跨越千年與作者的“心”惺惺相惜，在情感上與之產生共鳴，并深入思考司馬遷的文學觀和價值觀，領悟他的人生價值和所體現的時代精神，從而逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想。

四、讓“情”和“情”相融

高爾基認為：“只有當讀者親眼看到文學家向他表明的一切，當文學家使讀者也能根據自己的經驗，根據自己的印象的積累，來想象、補充、增加文學家所提供的畫面、形象、姿態、性格的時候，文學家的作品才能對讀者產生或多或少的強烈作用。”語文課文中的許多文學作品都是描寫形象的，教師要讓學生感知課文中的形象，就必須按照課文中所描繪的情景，啟發學生展開豐富的想象，引導他們進入作者所描繪的藝術境界中去，使其能與課文的內容同脈搏、共呼吸，達到“物我同一”，做到情與情相融。

例如，高中文言名篇《前赤壁賦》，蘇軾寫的是如此大氣磅礴，讓人只覺得天大地大，欲乘風歸去；而又沁人心脾，讓人只覺得煩惱盡逝，天地唯我，暢享清風明月，不知此樂何樂……

如何讓學生自覺自主地感受到呢？關鍵只在一句，漫溯在形象中，補充想象，設身處地。

問題1：作者在月夜泛舟赤壁看到了什么？請用原文句子回答。

問題2：請同學們閉上眼睛，聽師朗誦形象化的描述，說說你的想象與感受。

“清涼的秋風徐徐吹來，江面上蕩起漾漾的微波，一輪皎潔的明月從東山之上冉冉升起，而后又似乎在斗牛兩星宿之間徘徊，此時，放眼大江，白茫茫的水霧籠罩在整條江面，水光與月光交相輝映，分不清哪里是水哪里是天。”

生：清新，脫俗，讓人心靈平靜，遠離塵囂……

問題3：面對此情此景，作者有怎樣的舉動和感受？

月亮未出時，“舉酒屬客”并還唱起了情歌；月亮出來之后，則“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”。他的感受是“浩浩乎如馮虛御風，飄飄乎羽化而登仙”。

問題4：再次請學生閉上眼睛，聽配樂誦讀第一段，并想象自己就在這奇妙的畫境中，感受文本的意境美，談談想象與體會。

學生和作者一起，暢游了黃州的山水，拂去了學生心靈的塵埃。當作者以一個自然清醒之身，遭遇了同樣是自然清新的山水，景與情水乳交融，也頗有天人合一的意思。灑脫、曠達，尚懷入世之心的作者，讓學生懂得什么叫做對生活本質的洞察，對人生真相的透視，什么是真實的、真理的、美的人生。

“我始終相信，人的靈魂生活比外在的肉身生活和社會生活更為本質，每個人的人生質量首先取決于他的靈魂生活的質量。”在全面提倡素質教育的今天，健康的人格和存活的能力才是教育的根本。

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作者簡介：王金花（1984—），女，上海市華東師范大學附屬楓涇中學一級教師，研究方向為中國古代文學和語文教學。