分層培訓提高臨床護理帶教老師核心能力的應用研究※

全小明　葉增杰　林雪梅　楊湘薇（　廣州中醫藥大學第一附屬醫院護理部，廣州　50405；　廣州中醫藥大學第一附屬醫院急診中心，廣州　50405；　廣州中醫藥大學第一附屬醫院風濕免疫科，廣州　50405）

分層培訓提高臨床護理帶教老師核心能力的應用研究※

全小明1葉增杰1林雪梅2楊湘薇3
（1廣州中醫藥大學第一附屬醫院護理部，廣州510405；2廣州中醫藥大學第一附屬醫院急診中心，廣州510405；3廣州中醫藥大學第一附屬醫院風濕免疫科，廣州510405）

目的 評價分層培訓對于提高臨床護理帶教老師核心能力的效果。方法 將符合納入排除標準的40名臨床護理帶教老師隨機分成實驗組和對照組，每組各20例，其中對照組采用常規的大班混合制培訓模式，而實驗組則采用不同層級的對應培訓模式；通過觀察培訓前兩組老師的核心能力評分結果以及培訓后的評分結果和帶教學生的滿意度調查，觀察干預方式的有效性。結果 對照組和實驗組在經過兩種培訓模式后核心能力都得到了不同程度的提升，但實驗組在臨床護理能力（t=2.0158，P=0.0438）、專業發展能力（t=2.0508，P=0.0478）、教育與咨詢能力（t=2.2916，P=0.0281）以及批判性思維能力維度（t=2.2066，P=0.0340）提升幅度與對照組相比有統計學差異。結論 分層培訓對于臨床護理帶教老師核心能力的提高優于常規的大班混合制培訓，特別是對于低年資的帶教老師，建議臨床護理管理部門采用。

分層培訓；臨床護理；核心能力；護理教學

為了更好地推動我國護理事業的健康發展，護理行業必須著力于提高護士的核心能力［1］，而這種能力的提高必須從護生教育抓起，這已成為護理界的共識。護生的培養，除了學校教育外，臨床教育實踐也是一個重要的環節，是其強化醫學理論、護理理論及實踐操作技能的重要階段［2］，而帶教老師核心能力的高低，直接影響到臨床帶教的質量。但由于不同層級、年資的帶教老師的知識需求不同，常規的大班混合制培訓模式已經漸露弊端［3］，故本研究嘗試對于不同年資的臨床帶教老師進行分層培訓，針對不同群體開設針對性的培訓課程，現將取得的效果報道如下。

1　資料與方法

1.1一般資料 選取廣州中醫藥大學第一附屬醫院臨床護理主帶教老師40名，將其隨機分為實驗組和對照組各20名，各老師的一般人口學資料可見表1。

1.2納入標準 來院工作2年以上，具備護士或以上專業技術資格，愿意參加該研究者。

1.3排除標準 中途退出研究者；不愿意承擔帶教工作或參加本研究者，其中對照組有1位老師由于產假中途退出研究，而對照組有2位老師由于外出進修和個人原因中途退出了研究，故最后參與培訓后對照的分別有19人和18人。

1.4研究方法

1.4.1干預方法 實習護生進入臨床后隨機分配至各臨床科室，故每位護生在實習階段均有對照組和實驗組的老師對之進行帶教，實習結束時由護生分別對對照組和實驗組的主帶教老師進行滿意度和核心能力問卷的填寫。

對照組：實習護生下科室之前，對主帶教老師集中進行教學管理制度、教學技能方面的相關培訓，并不定期的參加護理部舉辦的各種規范化培訓課程。

實驗組：實習護生下科室之前，根據不同層級的老師進行分類，其中本次研究參與的老師大部分都是護士或者護師級別的低年資臨床帶教老師（高年資的培訓仍在開展中），故根據本課題的研究框架，主要設置的培訓課程包括：常用護理技術、臨床問題的分析與處理、護理品質概念介紹以及如何制定護理標準等內容，方式有集中上課以及網絡課程可供選擇，對主帶教老師進行綜合培養。

1.4.2觀察指標

1.4.2.1護士核心能力評分采用中國注冊護士核心能力量表 （CIRN），由澳門的劉明博士編制［4］，共有7個維度，55個條目。7個維度分別為：臨床護理能力、領導能力、人際關系能力、法律及倫理實踐能力、專業發展能力、教育與咨詢能力、批判性思維能力。以Likert 5點計分法，總量表Cronbach a系數為0.908，分值越高表示能力越強。

1.4.2.2實習生滿意度 采用自行編制的學生滿意度調查表，為單一題目的總體評價，分為非常不滿意、比較不滿意、中等、比較滿意、非常滿意五個等級，采用頻數計分。

1.5統計學方法 所有資料均采用SPSS 17.0統計軟件進行分析，調查對象的一般資料和問卷測評結果采用百分比、均數、標準差進行統計學描述，組間兩兩比較，應用t檢驗、χ2檢驗。P＜0.05視為有統計學意義，所有P值均為雙側概率。

2　結果

2.1培訓前臨床帶教老師核心能力得分基線值測定 兩組臨床帶教老師的培訓前的核心能力得分情況如表2所示，兩組的臨床帶教老師的核心能力在各維度的比較均未顯示明顯的統計學差異，故分組有效。

2.1對照組臨床教師培訓后核心能力得分 對照組臨床教師培訓后核心能力得分與培訓前的對比情況如表3所示，在培訓后，帶教老師的總能力評分有了一定程度的提升，并顯示出統計學差異（t=1.9746，P=0.0483），并在臨床護理能力（t=2.0838，P=0.0441）和專業發展能力維度（t=2.0177，P=0.0509）提升范圍較大，其他維度雖然有得分的提升，但未有顯著統計學差異。

2.2實驗組臨床帶教老師培訓后核心能力得分 對照組臨床教師培訓后核心能力得分與培訓前的對比情況如表3所示，在培訓后，帶教老師的總能力評分有了一定程度的提升，并顯示出統計學差異（t=2.6659，P= 0.0114），并在臨床護理能力（t=4.7076，P＜0.001）、人際關系能力（t=2.0490，P=0.0478）、專業發展能力維度（t=4.1604，P＜0.001）、教育咨詢能力（t=4.2866，P＜0.001）、批判性思維能力（t=4.3545，P＜0.001）提升范圍較大，其他維度雖然有得分的提升，但未有顯著統計學差異。

表1　臨床帶教老師的一般人口學資料　　（例）

表2　培訓前兩組臨床老師核心能力得分一覽表　　（±s）

表2　培訓前兩組臨床老師核心能力得分一覽表　　（±s）

組別　　人數　臨床護理能力　　領導能力對照組　20　21.16±7.24　21.67±6.13教育與咨詢能力　批判性思維能力　　能力總分12.21±5.33　16.57±6.24　102.47±35.88實驗組　20　20.41±6.72　22.14±5.87　19.89±6.94　21.44±6.92　12.15±4.65　10.97±4.74　14.96±7.23　98.84±40.23 χ2值　0.3396　0.2477　0.9207　0.473　0.5874　0.7775　0.7539　0.3012 P值　0.7361　0.8057　0.3631　0.6389　0.5604　0.4417　0.4556　0.7649人際關系能力21.78±6.01法律及倫理實踐能力22.55±7.89專業發展能力11.21±5.44

表3　對照組臨床教師培訓前后核心能力得分一覽表　　（±s）

表3　對照組臨床教師培訓前后核心能力得分一覽表　　（±s）

組別　　人數　臨床護理能力　　領導能力對照組　20　21.16±7.24　21.67±6.13教育與咨詢能力　批判性思維能力　　能力總分12.21±5.33　16.57±6.24　102.47±35.88實驗組　19　25.84±6.76　23.62±5.77　23.21±6.87　24.64±6.24　14.95±6.13　14.25±4.97　20.11±6.95　127.34±42.32 χ2值　2.0838　1.0217　0.6928　0.9143　2.0177　1.2345　1.6755　1.9746 P值　0.0441　0.3136　0.4927　0.3665　0.0509　0.2248　0.1023　0.0483人際關系能力21.78±6.01法律及倫理實踐能力22.55±7.89專業發展能力11.21±5.44

2.3實驗組與對照組臨床帶教老師培訓后核心能力對比對照組和實驗組的臨床教師培訓后核心能力得分對比情況如表4所示，在培訓后，實驗組臨床帶教老師的總能力評分與對照組相比未顯示出統計學差異（t=0.7098，P=0.4825），但在臨床護理能力（t=2.0158，P=0.0438）、專業發展能力維度（t=2.0508，P=0.0478）、教育咨詢能力（t=2.2916，P=0.0281）、批判性思維能力（t= 2.2066，P=0.0340）顯示出統計學差異。

表4　實驗組臨床教師培訓前后核心能力得分一覽表　　（±s）

表4　實驗組臨床教師培訓前后核心能力得分一覽表　　（±s）

組別　　人數　臨床護理能力　　領導能力對照組　20　20.41±6.72　22.14±5.87教育與咨詢能力　批判性思維能力　　能力總分10.97±4.74　14.96±7.23　98.84±40.23實驗組　18　29.97±5.68　25.84±6.12　24.22±5.98　25.22±5.99　18.79±5.19　18.32±5.82　25.33±7.44　138.21±50.66 χ2值　4.7076　1.9014　2.0490　1.7906　4.1604　4.2866　4.3545　2.6659 P值　　＜0.001　0.0653　0.0478　0.0818　　＜0.001　　＜0.001　　＜0.001　0.0114人際關系能力19.89±6.94法律及倫理實踐能力21.44±6.92專業發展能力12.15±4.65

表5　實驗組與對照組臨床帶教老師培訓后核心能力對比一覽表　　（±s）

表5　實驗組與對照組臨床帶教老師培訓后核心能力對比一覽表　　（±s）

組別　　人數　臨床護理能力　　領導能力對照組　19　25.84±6.76　23.62±5.77教育與咨詢能力　批判性思維能力　　能力總分14.25±4.97　20.11±6.95　127.34±42.32實驗組　18　29.97±5.68　25.84±6.12　24.22±5.98　25.22±5.99　18.79±5.19　18.32±5.82　25.33±7.44　138.21±50.66 χ2值　2.0158　1.1358　0.4758　0.2881　2.0508　2.2916　2.2066　0.7098 P值　0.0438　0.2638　0.6371　0.7749　0.0478　0.0281　0.0340　0.4825人際關系能力23.21±6.87法律及倫理實踐能力24.64±6.24專業發展能力14.95±6.13

2.4實驗組與對照組實習生對臨床帶教老師滿意度評價實習生對兩組帶教老師的滿意度評價如表5所示，實驗組的學生對臨床帶教老師的滿意度比較高（χ2=9.7007，P=0.0458），顯示出統計學差異。

表6　實習生對臨床帶教老師滿意度評價表　　［例（%）］

3　討論

3.1分層培訓提高帶教老師核心能力的必要性及可行性 衛生部繼續醫學教育“十一五”規劃中指出，繼續醫學教育己經成為醫療衛生單位增強核心競爭力和衛生技術人員提高能力素質的重要途徑和手段，如何不斷完善繼續醫學教育制度，提高教育質量和效益是亟待解決的問題［5］。臨床帶教是培養護理人才的關鍵環節，因此對帶教師資也有較高的要求，本研究中臨床帶教老師的核心能力總均分與其他省份研究結果相比［6-7］，處于中等偏下水平。盡管經過傳統的混合大班培訓后，帶教老師的臨床護理能力、專業發展能力以及能力總均分出現了一定程度的提高，但是分層培訓后的實驗組老師不僅在上述方面出現了提高，更是在人際關系能力、教育與咨詢能力以及批判性思維能力方面出現了大幅度的提高，而且在經過兩組實驗后的比較發現，分層培訓后的帶教老師在臨床護理能力、專業發展能力、人際關系能力、教育與咨詢能力以及批判性思維能力都優于對照組，雖然在總的核心能力對比中未顯示出明顯的優勢，而且護理實習生對于實驗組老師的評價也普遍較高，說明分層培訓對于臨床帶教老師的繼續教育是有必要性和可行性的。對于臨床護理崗位的帶教老師的培訓，常規的大班混合制培訓模式已經漸露弊端，比如參加培訓的課程冗雜、重復率高，參加者培訓積極性普遍不高等［7］，而本研究根據不同層級護理人員的知識需求制定不同的培訓方案（本次研究主要納入低年資的護理帶教老師），跟常規培訓組相比，在臨床護理能力、專業發展能力、教育與咨詢能力以及批判性思維能力都有一定的提高，特別是批判性思維能力，因為受傳統觀念的影響，臨床護理人員一直處于從屬地位，他們在某些可以做出專業獨立行為的情況下，常常放棄自己的專業權力［8］，再加上國內高等護理教育起步較晚，可能影響護士批判性思維/科研的發展。評判性思維是一個抽象的、概念性很強的思維技巧，已成為臨床綜合技能的重要組成部分，貫穿于護理程序的各個環節，醫院管理者應重視臨床帶教老師評判性思維能力的培養，提高教學質量和護理質量。另外本次研究設置的課程包括網絡課程，實驗組的老師可通過計算機系統進行遠程學習，不必拘泥于課堂學習，這一做法也得到了臨床老師的一致好評，因為它某種程度上減少了帶教老師硬性參加護理部各種常規培訓的次數，帶教老師們有了更多的選擇空間，提高了帶教老師的培訓積極性。

3.2分層培訓的現狀及對未來的展望 目前國內大部分醫院對護士實行簡單混合大班制的培訓管理，內容缺乏針對性、形式大多采用單一的課堂教學，沒有一套科學的護士分層級崗位培訓模式［9］，這嚴重影響了臨床護士參加繼續教育培訓的積極性，也勢必會影響臨床帶教老師對于實習生的教學質量。衛生部頒布的《中國護理事業發展綱要（2011—2015年）》中明確指出［10］，以實施崗位管理為切入點，對護士的合理配置、績效考核、職稱晉升、崗位培訓實施科學管理，建立有效的激勵和約束機制，實現公立醫院護理管理的科學化、專業化、精細化。調查顯示［11］，臨床護士對于分層培訓表示不同程度的贊同，認為這是護理學科發展的必經之路。另外，有學者指出護士培訓內容的設置應依據不同層級護士所需要具備的核心能力來設計［12］，比如：N1-N2級的低年資帶教老師應該在病情較輕病人的護理、一般專科護理、病人的健康指導等方面對于實習生進行指導，而N3-N4的高年資帶教老師主要負責病情較重病人護理、特殊專科護理、危重病人搶救等方面，這些觀點與本次研究的方向高度一致并指導著我們進行相關課程的篩選和設計。

3.3局限性 本次研究由于經費所限，只是小樣本地選取20位老師參加試驗性的培訓，可能樣本不具有代表性，建議之后的研究擴大樣本量；另外，本次研究網絡課程的開展由于評估系統不完善，故暫時未對臨床帶教老師的課程學習情況進行統計，建議以后的研究增加這項指標，使研究更加客觀。

4　結論

分層培訓對于臨床護理帶教老師核心能力的提高優于常規的大班混合制培訓，特別是對于低年資的帶教老師，建議臨床護理管理部門采用。

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［2］林菊英.醫院管理學.護理管理分冊［M］.北京:人民衛生出版社，2003.

［3］徐艷芳，侯淑肖.護理人員繼續教育現狀及影響因素［J］.中國護理管理，2008，8（10）:36-40.

［4］劉明，殷嘉，馬敏燕，等.注冊護士核心能力測評量表結構效度驗證性因子分析［J］.中華護理雜志，2008，43（3）：204-206.

［5］蔣麗，金昌德.護士院內培訓常用方法的研究現狀［J］.全科護理，2011，9 （9）:2420-2421.

［6］章啟秀，黃麗華.4家三甲綜合性醫院護士的核心能力現狀調查與對策［J］.護理與康復，2011，10（4）:291-293.

［7］叢麗，趙光紅.湖北省三級醫院護士核心能力現狀調查分析［J］.護理學雜志，2010，25（9）:52-54.

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［12］黃心苑.江桂素.層級培訓模式在兒科護士核心能力培訓中的應用［J］.現代護理，2012，11（6）:68-69.

Application Reasearch on the Effect of Layered Training in Improving the Clinical Nursing Teachers'Core Competencies

QUAN Xiaoming1，YE Zengjie1，LIN Xuemei2，YANG Xiangwei3
（1.Nursing Department，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China；2.Emergency Center，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China；3.Department of Immunology and Rheumatology，the First Affiliated Hospital of Guangzhou University of Chinese Medicine，Guangzhou 510405，China）

Objective To evaluate the effect of layered training in improving the clinical nursing teaching teachers'core competencies. Methods 40 appropriate standard teachers were selected and divided into the test group（layered group）and control group（traditional training group），and each group had 20 teachers.The effect of intervention was observed through collecting the scores of questionaires completed by nursing interns before and after the intervention.Results The scores of core competencies among teachers were improved disproportionately between the test group and the control group after different training modes，while the test group showed statistical difference on demensions of clinical nursing ability，professional development ability，education and consulting ability.Conclusion Layered training is better than traditional training mode in improving the core competencies of clinical nursing teachers，especially for junior teachers，and is recommended for clinical nursing agencies to implement.

layered training；clinical nursing；core competence；nursing teaching

10.3969/j.issn.1672-2779.2016.16.014

1672-2779（2016）-16-0035-04

??張文娟 本文校對：林雪梅

2016-03-21）

廣東省教育廳廣東省護理學教學改革研究項目（No：GDHL201412015）；廣州中醫藥大學教育研究課題