例談?wù)Z文文本解讀切入點的選擇

【摘 要】在語文教學(xué)過程中，教師對文本解讀方式的選擇，尤其是切入點的選擇是否恰當(dāng)在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)效益。選取恰當(dāng)?shù)奈谋窘庾x切入點，如從題目切入、從關(guān)鍵語句切入、從主旨句切入、從朗讀切入等，會有別樣的收獲。

【關(guān)鍵詞】文本解讀;切入點;方式

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）03-0043-02

【作者簡介】韓榮華，江蘇省宿遷市宿豫區(qū)仰化初級中學(xué)（江蘇宿遷，223842）校長，中學(xué)高級教師。

在語文教學(xué)過程中很多教師常常會根據(jù)文本的體裁來對文本進行解讀。將異彩紛呈的文本放在固定模式中解讀，程序化的分析看似有序可循、有條有理，但是這種文本解讀的方式不利于具體地闡發(fā)文本自身的豐富性，不利于挖掘文本的思想內(nèi)涵。所以教師對文本解讀方式的選擇，尤其是切入點的選擇是否恰當(dāng)在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)效益。教學(xué)中如何比較到位地理解文本并以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M行解讀呢？

一、從題目切入，扣住文眼，領(lǐng)會主旨

學(xué)生解讀文本是積極主動地建構(gòu)意義、創(chuàng)造意義。文本解讀必須強調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的。有些文本的解讀可以從文題切入，讓學(xué)生自己閱讀，學(xué)會閱讀。如教學(xué)《幽徑悲劇》時——

師：學(xué)習(xí)本課我們先從課題入手，尋找“文眼”解讀課文。眼睛是心靈的窗口，“文眼”是文章靈魂的窗口。那么，這篇課文的“文眼”是什么呢？

生：悲劇。

師：什么是悲劇呢？魯迅先生認(rèn)為，悲劇就是把有價值的東西毀滅給人看，從而激起人們對丑的憎恨、對美的追求。請同學(xué)們?yōu)g覽課文思考——文章中作者寫了哪些美？

生：作者總寫藤蘿之美……

……

師：很好，大家讀得很用心，很有自己的見解。同學(xué)們談到的美，也就是魯迅認(rèn)為的“有價值的東西”，把“有價值的東西”毀滅才是悲劇，請同學(xué)們再讀課文，找出相關(guān)“毀滅美”的行為。

……

師：“毀美”是何人所為？

生：愚氓。

師：面對這樣的悲劇，作者是如何做的？

……

在這個教學(xué)設(shè)計中，教師抓住文眼“悲劇”，引導(dǎo)學(xué)生在文本中解讀出“藤蘿之美”這一“有價值的東西”和“愚氓”毀滅藤蘿的過程，按照“尋藤蘿之美、批愚氓毀美、作者維護美”的思路解讀，“牽”住“悲劇”這一“發(fā)”，調(diào)動學(xué)生深入解讀文本的積極性，實現(xiàn)了“動全身”的目的，升華了主題，讓學(xué)生感受到了文本藝術(shù)的震撼力。

二、從關(guān)鍵語句切入，由果溯因，貫通全文

文本解讀的深淺決定了課堂教學(xué)效果的高低。有些文本的解讀可以抓住關(guān)鍵句切入，引導(dǎo)學(xué)生讀深讀透文本。在教學(xué)《岳陽樓記》時教師抓住“微斯人，吾誰與歸？”中“斯人”一詞牽出對古仁人、滕子京、遷客騷人以及作者等人物的解讀，由此倒溯，用“你能從課文中找出相關(guān)的語句來證明你的理解嗎？”在初步解讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。學(xué)生搜集相關(guān)閱讀信息后總結(jié)概括：遷客騷人“以物喜，以己悲”;滕子京“謫守巴陵郡”卻能“不以物喜，不以己悲”，“越明年，政通人和”;范仲淹雖遭遇坎坷卻能心懷“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的雄偉政治抱負(fù)。教師重視對作品中形象和情感的感知與把握，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗，融合學(xué)生的個性解讀，最終形成自己的文本解讀體驗，實現(xiàn)了教學(xué)效益的最大化。

三、從主旨句切入，立足中心，融會貫通

文本解讀在立足整體的視野下，既可以向內(nèi)探究更細小的局部，也可以向外探究文本外部的制約因素和潛在影響。有些文本的解讀可從主旨句切入，從局部入手進行教學(xué)。如筆者在教學(xué)《醉翁亭記》時，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的切入點就是選擇文章結(jié)尾處“醉能同其樂，醒能述以文”這一局部，結(jié)合歐陽修的政治經(jīng)歷這一外部因素，讓學(xué)生與作者進行思維的碰撞。抓住這個主旨句，突出“醉”與“樂”兩個重點。在文本中，學(xué)生理解“樂”相對容易一些，而對于“醉”的解讀，或許會成為學(xué)生解讀的障礙。這時就需要教者適時引入作者寫作時特定的情境和他無法脫離的時代背景以及文化傳統(tǒng)。全文貫穿一個“樂”字，作者卻“醉”在山水美景之中，“醉”在與民同樂之中。借助“樂”字，讓學(xué)生讀出作者隱藏在寄情山水背后的憂國憂民情懷。

四、從朗讀切入，對話交流，感悟真情

從文本解讀的角度來說讀者與作者的關(guān)系，是一種對話和交流的關(guān)系。學(xué)生解讀文本就是一種讀者與作者共同參與重構(gòu)的過程。所以，教師引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的過程中借助朗讀，與作者進行心靈交流，也是一種很好的解讀文本的切入方式。如唐江澎老師教學(xué)《生命的意義》一課就是從朗讀切入，給我們做了示范。

師：下面請第三組的同學(xué)來朗讀，然后說說為什么這樣讀。完了以后，大家來評評，看他們的讀法有沒有表現(xiàn)他們讀法設(shè)計的道理。

……

生：我指出他們組朗讀的一個嚴(yán)重問題……他們讀得沒有感情，沒有理解保爾當(dāng)時的心情……

師：太重要的一個提醒。看來，我們應(yīng)該去把握主人公的感情，有了一定的理解后再來讀。大家既然已經(jīng)讀過小說，那就隨我一起回憶一下有關(guān)情節(jié)。在此之前，保爾已經(jīng)單目失明，退伍后參加筑路，得了場傷寒重病，在床上躺了一個冬天。他已經(jīng)經(jīng)歷了一個死亡的考驗。現(xiàn)在他想回到工作崗位去，走之前，來到了——

生（眾）：公墓。

師：公墓里埋的是——

生：革命烈士。

生：不，是瓦利亞等，是保爾的戰(zhàn)友。

師：是童年的伙伴。本該是鮮活的生命，現(xiàn)在卻進入了另一個世界。回到最初的問題上，保爾在什么環(huán)境中思考了什么？

生：公墓中，面對戰(zhàn)友的墳?zāi)梗伎剂松囊饬x。

師：現(xiàn)在知道應(yīng)該怎么讀了嗎？

生：我覺得保爾大病初愈，步履蹣跚，節(jié)奏不應(yīng)該讀得那么快，語氣應(yīng)該是沉重的。

師：的確，它是保爾面對戰(zhàn)友的亡靈而產(chǎn)生的對生命價值與意義的深刻思考。這段話提出了兩個關(guān)于生命意義的問題，一是人活著為什么，二是人應(yīng)該怎樣活。前者決定人生目標(biāo)，后者決定生活方式。為全人類的解放而斗爭，不虛度年華，不碌碌無為，高尚的人生追求加上充實的生活構(gòu)成了保爾生命的偉大意義。下面請同學(xué)們認(rèn)真思考一下——你為什么而活？你又將怎樣活？讓我們在有關(guān)生命這一重大話題上與保爾進行一次對話，看看能否進一步理解他，從而更準(zhǔn)確地讀出他的感情。

（學(xué)生思考片刻后紛紛舉手）

文本字面解讀沒有難度，但是要想讓簡單的文字走進學(xué)生的心靈卻不太容易。唐江澎老師的教學(xué)設(shè)計高明之處就在于他選擇了從朗讀這一切入點入手，引導(dǎo)學(xué)生讀出真情、悟出真意。唐老師通過情境朗讀的策略和方法，讓學(xué)生把文本與直接的、間接的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，產(chǎn)生富有個人意義的理解，并用自認(rèn)為恰當(dāng)?shù)穆曇粜问匠尸F(xiàn)這種理解，有效避免了文本解讀的淺表化、隨意化。教師努力使學(xué)生走近保爾、理解保爾，拉近學(xué)生與文本的距離，使學(xué)生準(zhǔn)確把握朗讀“人生意義”這樣嚴(yán)肅話題的基調(diào)，進而讀出保爾那種直面死亡、體驗生命易逝之后才有的對生命價值的珍惜感。

文本解讀本身無所謂深淺難易，關(guān)鍵在于教者在指導(dǎo)學(xué)生解讀時如何從文本資源中發(fā)現(xiàn)教學(xué)價值，擷取適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)那腥敕绞竭M行教學(xué)，這是語文教師應(yīng)該不斷追尋探索的。