困境中的大學教育學院

詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

2013年10月20日，《紐約時報》專欄作家比爾·凱勒（Bill Keller）發表了題為《平庸的企業》一文。讀者很快就明白被批評的機構是大學中的教育學院。作者指出文章的題目是借用一份新近發表的關于教師教育大學化的報告。這份報告出自凱特·沃什（Kate Walsh）和美國教師質量委員會之手。事實上，對教師教育大學化的批評和質疑之聲不絕于耳，凱勒一文及美國教師質量委員會的這份報告，只是眾多此類文章、報告、評論等中新近發表的而已。在很多美國人看來，無論是教育者、決策者，抑或普通民眾，美國教師教育并非處于危機之中那么簡單，而是根本已經演變為一場災難。這些報告認為，教師教育這場災難導致了一系列國家問題——從美國學生在國際測試中令人不滿意的表現到國家在國際經濟競爭中地位的下降。

數年前，當在美國東北大學教育學院擔任主任時，我與紐約羅徹斯特教師協會主席亞當·烏班斯基（Adam Urbanski）一起負責幾個研究小組。在自我介紹環節，我們通常會這樣介紹自己：上午好，我們是教育學院院長和教師協會主席——當前教育界最不受歡迎的人。如此的介紹通常會引起哄堂大笑。可悲的是，在我看來，到今天這種情況并沒有太多改變，教育學院和教師協會依然扮演著國家教育改革失敗的替罪羊。但是，我必須坦言他們的確罪有應得。

作為歷史學者，我們知道人們對教育學院的批評之聲很早就存在。1953年，阿瑟·貝斯特（Arthur Bestor）出版了《教育的荒原：從公立學校學習中撤退》一書。此書中，他批評教育學院正在遠離專業學術而成為職業培訓機構。在他看來，20世紀50年代教育學院的改革僅僅是在教學方法方面對舊課程進行了改編，并未注入新的、專業化的教育理念。因此，在很多學生眼中，這些課程更像是教育學專業本科階段的書頁的累積，很難稱之為一門人文學科。所以，教師教育大學化某種意義上只是延長性質的職業訓練而已。

貝斯特批評教育學院教師同學院管理者及政府機構建立了不光彩的關系——學院管理者不會對學院的問題進行反思和批評，即使問題大量存在。這種關系確保了教育學院開設大量教學技能方面的課程。在他看來，來自政府的、帶有附件條件的保護，使得教育學院可以，或者說敢于反抗大學學術標準。

10年后，其他的批評家，包括詹姆斯·D·科納（James D. Koerner）及哈佛大學原校長詹姆斯·布萊思特·科南特（James Bryant Conant）等也發表了同樣的觀點。科納的用詞如貝斯特般犀利，科南特的語言相對溫和一些，他們共同把增設新的、有組織的認證機構——教師教育國家認證委員會納入有效的教師教育改革措施之列。科南特同時對人文學科教師做了批評，指責他們對學校問題毫不關心，對普通中等教育問題則同樣漠視。

從那以后，幾乎每隔10年相似的批評都會出現：教育學院課程設置中，方法類課程過多，而嚴肅的人文學科課程講授太少；供新教師觀摩、學習的示范課及訓練他們教學技能的實踐課安排不足等。令人吃驚的是，從20世紀50年代開始，一直持續到2013年的批評與質疑，并未促使教育學院課程體系發生任何重大變化。

過去10年，對教育學院的批評和指責愈演愈烈。面對公眾的批評與抱怨，曾經一度扮演教育學院保護者角色的政府機構，正試圖以提高教師教育質量標準來回應公眾的指責。然而，很多時候，新標準意味著更加嚴格、具體的要求，這些要求足以扼殺創新的努力。諸如國家教師質量委員會（NCTQ）等外部機構，依據標準對教育學院評級分類（這種標準我們認為并不理想）。這些外部機構有宣傳手段，而我們沒有。因此，當國家教師質量委員會指責教育學院為“平庸的企業”時，這樣的指責能很快傳播到全國，而我們深知這種評價是不公正的。對國家教師質量委員會草率的結論，我個人持否定態度。他們只關注教學大綱，并未對課程詳細分析，或者檢驗培養結果。但是，在大多數人看來（包括為我們的工作提供資金的普通民眾），國家教師質量委員會對教育學院的批評則是正確的、恰如其分的。

另外，替代性教師教育項目越來越多，也日益受歡迎。“為美國而教”計劃是替代性教師教育模式中最著名的一個。他們以大學外的機構，或者以學區、政府特許學校為基地，開展了如教育研究生接力培訓（Relay Graduate School of Education）項目，波士頓、費城的教師駐校師資培訓項目，紐約的哈萊姆鄉村學校師資培訓項目等。鳳凰城大學也推出了教師培訓的網絡課程。即使新的教師教育模式只培養了很少部分的教師，但他們的影響，以及他們聲稱的相對于教師教育大學化所具有的優勢，推動這類培養模式以驚人的速度發展起來。

下面我來談談評價教育學院畢業生教學能力的新標準。斯坦福大學研究人員設計的“教師表現測評”量表（Teacher Performance Assessment，TPA）的應用范圍最初在加利福尼亞州。后來，越來越多的州，包括華盛頓州、紐約州等都在使用這個量表。致力于對教師教育畢業生的教學技能水平進行精密分析的量表向我們提出了重新思考教師教育課程體系的要求。現在，教育學院正在以其畢業生在該測評中的表現而被分類定級。

2005年，全美教師教育學院聯合會原負責人戴維·伊米（David Imig）對未來10年的教師教育作了預測。伊米認為，社會對教師責任的要求更高，對社會公正的要求和多元文化意識日益加強。而且，隨著各學區在各種教師教育機構間競標進行教師培訓和校長培訓，教師教育機構的競爭日趨激烈。他的預測相當冷靜，是基于對當時已經出現的并將在未來10年居于主導地位的力量的審慎分析的結果。

事實上，我個人對教育學院的批評與上述看法有所不同，但也不全是背道而馳。在我看來，教育學院并未真正確立自己專業學院的地位，即作為一個真正的教師職業培訓中心與研究教育的學術中心。

我們曾經努力模仿比我們更具有學術尊嚴的人文學科的同事，我們過于關注自身在大學中的地位和我們的工作對同伴研究工作的意義及影響，卻很少關心如何培養我們的學生兼備淵博知識與批判精神的專業才能。我贊同1988年出版的《教育學院》（Ed School）這本書的觀點——教育學院，特別是置身于著名研究型大學里的教育學院，已經毫無遠見地被他們所處機構的學術和政治氛圍所俘虜，失去了對自己專業的忠誠。他們如同邊緣人，遠離了自我世界。他們幾乎不可能達到人文學科其他學院同事的學術標準；同時，他們與實證研究的同事距離也日益拉遠。他們愈努力嚷嚷著成為學術研究的支柱力量，他們離自身應盡責任的公立學校的距離就愈遠。具有諷刺意味的是，人們對公立學校實踐問題的持續關注導致了教育學院在大學中的地位岌岌可危。

對教師教育大學化（包括教育學院的教師教育）發生的這種不再強調教師培養的轉變，約翰·古德萊德（John Goodlad）表達了同樣的批評。針對20世紀80年代大學發生的一系列重要變化，古德萊德總結到，教育學院愈益鼓勵教職員工重視科研，其愈益不可能把教師培養放在工作優先之列。調查顯示，隨著大學名望的提升，教師教育不僅在整個大學中的地位逐步降低，在教育學院中的地位也每況愈下。事實上，教育學院在很多大學中的地位本就不高。

即使在教育學院，教師教育也是最不受重視的工作。研究型學者致力于公共政策、兒童發展及學習理論的研究。他們可能會研究教師，但不直接參與教師培養與培訓。只有那些非研究型教師，也就是那些地位不高的教師，如教學型教師或者兼職教師，方從事教師培養與培訓。創設了霍姆斯小組（Holmes Group）的朱迪斯·拉尼爾（Judith Lanier）曾對此有過最簡潔的表述——教授地位的高低與他們對教師教育工作的參與度成反比。事實是，雖然我們贊同他們的觀點，卻很少認真分析其中的警告之意。結果就是，教育學院在大學機構中的位置持續邊緣化，甚至講授教育基礎課程的教授們會發現他們在也被邊緣化。當教育基礎課程被很多學者及外面的批評者視為與教師教育無關時，我們這群把教師教育作為專業生活一部分的人常被我們的學術伙伴們視為無足輕重的存在，而這一切在全國范圍內上演著。大學教師教育很少得到政府機構、教師組織、學校及為當下教育改革提供資金的各類基金會的重視。

毫無疑問，對教師教育大學化的關注越來越少。如果追蹤來自聯邦政府、地方政府及其他有影響的、全國性基金會的資金分配流向，會發現這些資金流向了替代性教師教育模式，如“為美國而教”、駐校模式，或者如增長迅速的教育中繼學校等這些新興的培訓項目。無論你留意與否，都很難發現美國聯邦教育部、國會或者蓋茨基金會等中的任何一個有投資大學教師教育的意愿，或者特別給教育史研究撥款。這些資金的絕大部分流向了應用心理學及相關領域的研究。現在，資金的走向確證了歷史學家艾倫·拉格曼（Ellen Lagemann）10年前的所說：在教師學院，如愛德華·L·桑代克（Edward L. Thorndike）等心理學家成為了勝利者，而約翰·杜威（John Dewey）這樣的哲學家則失敗了。實際上，我從心理學家所講的內容中也獲益良多，對“為美國而教”、“駐校模式”、教育中繼學校等項目，也無意于進行批評或指責。恰恰相反，對上述項目實施教育的三種機構，我給出了很多積極評價。但是，我對教育學院和教育史課程不能繼續在教師教育及關于教師的教與學生的學之研究中發揮作用的現狀深表擔心和憂慮。學校的良好運行有賴于歷史力量和文化力量的共同塑造。大學里的科學研究不僅包括對大腦功用的探索，還包括學校教育對社區的影響、對教育歷史的目的及意義的思考。難道這些研究就不能在教師教育中發揮作用？難道一流的教育研究者對教育目的及意義的認識與看法就不能幫助那些有志于成為知識淵博且具備高超專業能力的學生？難道我們希望將引領學校未來的教師們僅僅是一些僅具有教學技巧與技能，對有效教育是如何產生的，及學習的目的與本質的倫理性問題沒有半點思考和認識的人？

當越來越多的例子表明大學網絡課程也備受矚目時，威廉姆·鮑文（William Bowen）則認為不宜過度渲染技術的力量。他反復強調面對面教育的重要性。難道未來的教師不希望處在這樣的氛圍中——學生相互爭論、相互學習，學生與不同的知識淵博的教師相互爭論、相互學習？我不能確保現代每所大學里的教師教育計劃都努力創設富有智慧的對話式教育方式，能確定的是沒有任何一個新的教師教育模式對此有過持續、不間斷的關注。

其實，難道每天幫助一個新手學習如何成為一個專業化教師不會有益于大學研究人員不斷精進他們的研究工作？難道花費一定的時間和精力關注當前學校教育及學習的問題，會妨礙我們這些撰寫學校教育歷史的人成為更好的歷史學家？最后是一個實踐性的問題，如批評家比爾·凱勒曾提出的那樣：全美有330萬名公立學校的教師，不可能保障所有教師自始就接受教師專業培訓。因此，提高大學教育質量是當務之急。在解決這個問題之前，我們必須先轉向教育學院面臨的另一個問題：教育學院所處的大學業已處于危機中，并且是相當嚴重的危機。

編輯 郭偉