OECD教育信息二則

唐科莉

OECD：小學與中學如何組織學習時間

2016年2月8日，OECD發布第37期《教育指標關注》，聚焦“OECD各成員國小學與中學教育階段的學習時間如何組織”（How is learning time organised in primary and secondary education？）。OECD通過對2015教育概覽各國數據的分析及PISA2012調查研究發現：OECD各成員國學校假期的數量與長短存在顯著差異；隨著年級的提高，每天教學時數不斷增長；OECD各成員國平均而言，小學“義務教學時間”（Compulsory instruction time）一半主要用于閱讀、寫作和文學及數學和科學，而在初中階段，這些學科的教學時間逐漸減少；OECD各成員國在課堂內外學習時間的組織上也差異巨大，不過最近普遍的趨勢是逐漸增加課堂教學時間，減少課外家庭作業時間。這份報告的具體研究發現如下所示。

一是OECD各成員國小學與中學教學時間和學年長度差異非常大。

“義務教學時間”是指所有公立學校必須提供的教學時數及分配情況，在這個時間段所有公立學校學生必須出勤。

盡管OECD各成員國義務教學時間在小學平均為每年804小時，但各成員國的具體要求明顯不同——從芬蘭、匈牙利、韓國、拉脫維亞、波蘭和俄羅斯的不到650小時，到澳大利亞與哥倫比亞的1000小時不等。隨著年級提高，義務教學時間逐漸延長，初中和高中平均每年義務教學時數比小學分別多112小時和128小時，而在捷克、芬蘭、德國、墨西哥、俄羅斯和西班牙，則多出200多小時。

OECD各成員國小學與中學的學年長度也存在顯著差異。平均而言，OECD各成員國小學生每年上學185天，中學生183天。法國（小學與初中）、愛爾蘭（初中）、希臘（初中）、拉脫維亞（小學）、冰島（小學和初中）、盧森堡（初中）和俄羅斯（小學）學生每年上學時間為170天或更少；而巴西、哥倫比亞、以色列、意大利、日本和墨西哥小學與初中生則每年至少上學200天。學年長短的差異主要由各成員國假期數量和長短不同造成。例如，歐洲國家暑假的長度從德國一些邦、荷蘭和英國的6周到意大利、拉脫維亞和土耳其的13周不等。

二是OECD各成員國學校教學時數與天數通常由中央層面決定，而學校層面主要決定如何組織教學。

OECD各成員國對于學校的教學時數與上學天數通常有法律或行政的要求。盡管在至少70%的OECD成員國中，由學校決定如何組織教學（如學生定期作業的評價，對于學生的支持、教學方法、學生分組、軟件和教科書選擇等等），但教學時間通常由州或中央層面決定（37個有可得數據的國家中有24個）。即使在教學時間由地方或學校層面作出決策的13個國家中，也有11個國家是在中央確立的框架內進行決策。只有英國英格蘭和印尼完全由學校自主決定教學時間。

三是隨著年級提高，每天的教學時數增加。

上學時間的長短可能會對學生的學習產生影響，尤其會對那些正經歷教育困難的學生產生影響。一天的上學時間太長可能會讓學困生沒有時間跟上同班同學的進度，而同樣的工作量分配到更多天，則為一天的教學如何組織提供了更大彈性，從而確保個性化支持能夠以更合適的時間提供給學生。OECD大多數成員國每天的義務教學時數隨著年級提高而顯著增加。平均而言，OECD各成員國小學每天教學時間為4.3小時，初中為5小時，而高中為5.2小時。

在除了盧森堡之外的所有國家中，初中每天教學時數多于小學，例如從匈牙利和斯洛文尼亞的每天多4.1小時，到哥倫比亞、法國和西班牙每天多6小時不等。

四是OECD各成員國的普遍趨勢：閱讀、寫作和文學課，加上數學和科學課占據了小學的主要教學時間，但是外語、科學和社會研究課程在初中階段變得日益重要。

OECD各成員國學年的組織以及小學和初中學科時間分配情況差異很大，不過也有一些共同點。在小學教育階段：大約50%的義務教學時間（每天2.2小時）用于閱讀、寫作與文學課、數學和科學課。尤其是閱讀、寫作和文學課是小學階段最優先的學科，每天教學時間超過1.3小時，例如法國2小時、加拿大1.5小時、盧森堡和墨西哥1.4小時。而在初中和高中階段，學科重點則開始發生改變。閱讀、寫作和文學課平均教學時間從占一天的25%下降為14%（從1.1小時減少為41分鐘）。另外在小學與初中教育階段，用于現代外語的時間從6%提高到13%（從16分鐘提高到38分鐘）。

五是隨著放學后學習活動的組織在大多數國家逐漸完善，目前課堂教學時間只構成學生學習時間的一部分。

“義務教學時間”可能與實際教學時間有區別，因為它只考慮了學生在正規課堂環境中的所花時間。實際上，教學也發生在課堂或學校之外。OECD研究發現，在所有有可得數據的國家中，中學生都有家庭作業，會參加各種以正式的“補救趕超班”或者“提高課程班”形式組織的放學后課程，這些課程有由學校教師提供的分組課程或個性化輔導員的支持；或者參加其他獨立課程。這些課程可能有公共經費支持或由家庭出資。

在OECD各成員國，15歲學生每周用于家庭作業或教師布置的其他學習任務的時間為4.9小時，在這個時間段，1.3小時是在學校或者其他地方有他人監督或幫助的學習；這些學生每周有39分鐘與私人輔導員一起學習，37分鐘用于由商業公司組織的、由家長付費的課外班學習。

學生用于完成家庭作業或由教師布置的其他學習任務的時間在各校存在差異。但是，OECD各成員國平均而言，社會經濟優越學校的學生通常每周比就讀處境不利學校的學生多花2小時完成家庭作業或教師布置的其他學習任務。

六是教學時間問題非常復雜，許多層面的因素決定了所提供的教育的質量和數量。

OECD報告認為，“學生在學校的時間長短”實際上并沒有“可用的時間如何分配、這些時間用于哪個教育領域、如何讓學生積極投入其中、課程質量以及教師質量”重要。OECD各成員國以非常不同的方式規定了他們的教學時間數量和分配，盡管最近的普遍趨勢是在課堂上增強了核心學科的重要性。例如，來自PISA數據揭示，2003—2012年核心學科課堂教學時間普遍增加，而課堂外家庭作業時間趨于減少。在OECD各成員國，2012年15歲學生每周用于數學課的時間比2003年增加了13分鐘，而用于家庭作業或由教師布置的其他學習任務的時間從2003年每周的5.9小時下降為2012年的4.9小時。

OECD在報告的結語部分提出：提供滿足學生需求的資源，優化時間利用應該是各國教育政策核心。

OECD：背誦是學習數學的好策略嗎

3月18日，OECD發布第61期《PISA關注》，主題為“背誦是學習數學的好策略嗎”（Is memori-zation a good strategy for learning mathematics？）。OECD通過對PISA2012測評結果及學生問卷調查結果的分析發現：與通常進行類比的一些英語國家的15歲學生相比，東亞國家的15歲學生較少在數學學習中使用背誦策略；背誦作為一種學習策略，可能對解決一些簡單的數學問題有效，但是面對復雜的數學問題時，只使用這一種策略，可能就無效了。

OECD指出，全球許多教育系統都在討論“背誦策略”（包括記憶、做練習等）在數學學習中的作用。如英國一直在討論是否應該背誦乘法口訣表，對此，有人指出按照國家課程要求，讓孩子在9歲時背誦乘法口訣表是方向性錯誤，也有人堅持，背誦乘法口訣表有助于兒童的數學學習。

OECD分析發現，與一些英語國家相比，東亞國家和地區，如中國香港、澳門、上海以及臺灣、日本、韓國和越南的15歲學生較少在數學學習中使用背誦策略——5%的越南學生、12%的日本學生和17%的韓國學生在問卷中指出他們為了數學考試而背誦。相反，26%的加拿大學生、28%的愛爾蘭學生、29%的美國學生、35%的澳大利亞與新西蘭學生以及37%的英國學生指出，他們經常使用背誦策略應對數學考試。愛爾蘭、荷蘭、西班牙、英國、烏拉圭的15歲學生在數學學習中最經常使用背誦策略，而中國澳門、俄羅斯、塞爾維亞和斯洛伐克學生使用這一策略最少。

OECD也發現，就OECD成員國而言，那些堅持不懈、有積極的問題解決與數學學習態度、對數學感興趣、自我意識強及自信、數學焦慮程度低的學生，較少在數學學習中使用背誦策略，男孩比女孩較少使用背誦策略。

OECD指出，背誦通常被認為是一個初級的學習策略，更適用于解決常規數學問題，使用背誦策略的學生能夠較好地完成簡單問題。如PISA2012評估的第一題，是一個有關條形圖的簡單問題。參與測試的教育系統有87%的學生都正確回答了這一問題。經常使用背誦策略的學生和使用其他學習策略的學生回答這一問題的成功率相同。在一些學校系統，如阿爾巴尼亞、立陶宛和斯洛文尼亞，經常使用背誦策略的學生更可能正確回答這一問題。

但是，OECD也指出，復雜的問題就不能僅僅依靠好的記憶。以PISA2012測評中最具挑戰性的一個問題為例，要求學生對一個問題構建結構性、開放性的結尾，要充分應用幾何推理與創造性，涉及多個步驟，非常依賴學生將真實情景轉化為數學問題的能力。結果只有3%的學生正確回答這一問題。經常使用背誦策略的學生正確回答這一問題的比例遠低于使用其他學習策略（如構建聯系、探索多種解決方案等）的學生的比例。

最后，OECD指出，在一些情況中，背誦非常有用，甚至是必要的，可以減少學生的數學焦慮，使其對數學產生興趣，也有利于在要求學生解決更復雜的問題之前，幫助學生更熟練地掌握數學知識。但是為了在數學方面表現最優，OECD強調，15歲學生需要用更加靈活、更具反思性、創造性的方法學習數學，要靈活運用多種學習策略，如探索多個解決方案、在不同事物之間建立聯系，以及從不同的視角看問題等。

（責任編輯 張慧籽）