“TPACK—自主學習”模型理論框架及實證

劉蕊蕊 楊絮 張海 白晶

全球社會、文化、經濟和技術領域的快速變化表明，當下的教育系統必須確保教師培訓項目可以給學生提供應對后現代生活挑戰的能力素養和知識。對教師來說，必須能夠應對不斷變化的技術工具。教師應該如何發展不斷變化的TPACK知識，已經成為TPACK研究中一個必須面對的問題。以色列研究者基于TPACK理論，提出了一個新的“TPACK—自主學習”模型，目的是幫助教師運用“TPACK—自主學習”方法，把自主學習整合到TPACK中，以調查在課堂上使用技術和建構主義基于TPACK的課程設計輔助他們時，是否影響他們以學生為中心的自我效能教學信念。

研究表明，教師的信念并不總是連貫的，它們有時會有沖突，因而幫助教師把信念和實踐連接起來十分重要。教師在課堂上整合技術的自我效能信念，可以強烈地影響他們如何概念化自己的教學，如何設計課程，以及如何在課堂上使用TPACK。因此，在教師開始解決如何在課堂上應用TPACK的問題之前，提高教師對自己的教學和技術自我效能信念系統的認識極為重要。

本文將對以色列巴伊蘭大學基于“TPACK—自主學習”模型的職前教師培訓課程的設計和實施的經驗及教訓加以介紹，以期對我國實踐提供參考。

● 以色列巴伊蘭大學基于“TPACK—自主學習”模型的職前教師培訓

教學信念通常被分為兩個分支的概念：知識傳輸和知識建構。如果教師認為知識是內容的傳輸，他們可能就會把教學概念化為被傳遞的產品。同樣，如果教師認為知識是個人建構的意義，他們可能就會把教學概念化為一個強調學習過程的豐富環境，這種觀點把學生和教師設想為學習共同體的一部分，學習共同體中學習產生于交互、反思和經驗中。

“TPACK—自主學習”方法來自自主學習理論，著重強調把教師整合技術的自我效能作為自主學習的一部分，“TPACK—自主學習”模型試圖通過TPACK成分、自主學習注意事項和基于技術教學的動態融合來指導教師，它主要強調強化教師的理解能力。例如，理解信念在教師的選擇、決策和行為中的角色；設定目標，確定使用技術的相關主題；選擇恰當的計算機工具；選擇以學生或者以教師為中心的學習方法；最后，為了評估目標、過程和成果反思信念、決策和行為。

“TPACK—自主學習”模型的目標是讓教師（職前或在職）參與到基于Web的超媒體環境中。作為一個非線性的、動態的環境，超媒體環境給職前教師提供了新的體驗，允許他們使用建構主義方法學習和講授科學主題。教師可以使用文本、圖片、動畫和視頻獲取信息，超媒體為教師提供了一個熟練設計課程的虛擬環境，教師可以實時地跟著做。超媒體環境為實習教師提供了一個使用自主建構的知識和協作學習模型進行學習和教學的機會，并給他們提供機會去觀察其他教師如何使用以學生為中心的教學法去設計基于TPACK的課程。

“TPACK—自主學習”超媒體實踐包含小組討論和同行之間的交流反饋，其目標是為了強化實習教師以學生為中心的教學信念，通過練習理解和設計技巧幫助他們建立自己的技術自我效能感，這些理解和設計是TPACK任務取向的一部分。通過向同行解釋和闡述自己的思想，“TPACK—自主學習”學習者可以檢查他們自己的思想，提高對TPACK實踐的認識。

● 基于“TPACK—自主學習”模型的職前教師培訓實施的方法和過程

1.研究設計和目的

本研究通過在同樣的超媒體環境中使用“TPACK—自主學習”模型，幫助職前教師把自主學習應用到TPACK中，檢查使用“TPACK—自主學習”模型是否比單獨使用TPACK方法在以下方面更有效果：一是開發職前教師兩個方面的信念，即以學生為中心的教學信念及整合技術的自我效能信念；二是提高職前教師使用建構主義方法進行基于TPACK的課程設計的能力。

2.研究方法

樣本包含96位以色列實習教師（60%女性，40%男性）。他們參加了12周的專注于超媒體的有關設計基于Web的學習活動課程。這些學生已經完成了兩年有規律的培養計劃（學科內容知識——CK）。學生被隨機分成兩組，一組接受“TPACK—自主學習”訓練（n=47），另一組只接受TPACK訓練（n=49）。就年齡、主干課程的平均績點、個人背景特征（性別、經濟地位、種族劃分等）和其他的研究變量而言這兩組沒有顯著區別。

3.研究過程

TPACK—自主學習小組和TPACK小組均接受一學期共14次的研討會學術講習班教育，每次學術研討4小時，共56個小時培訓。他們接受相同的教學法、理解任務和設計任務。

TPACK—自主學習小組（第一小組）同時使用自主學習和提示性語言。強化職前教師對TPACK的領悟能力和設計能力。對于領悟能力任務，教師從學習者的觀點分析七個展示課堂情節的視頻片段。對于設計任務，他們從教師的觀點設計了七個基于Web的課程。第一小組用問題提示語指導參與者使用超媒體自主學習。

這些參與者在網絡論壇上分享他們的基于TPACK的理解任務和課程設計任務。他們把根據提示語做出的回答發送到論壇上，他們可以在這個論壇上接收反饋并且對其他人的答案做出反饋，也可以隨時在論壇中與同行談論他們的設計過程。

TPACK小組（第二小組）的職前教師接受與TPACK—自主學習小組職前教師同樣的教學理論，在他們的實踐練習過程中，TPACK參與者被要求解決與在同樣的超媒體環境中的TPACK—自主學習小組同樣的理解任務和課程設計任務。TPACK小組被鼓勵通過小組討論和論壇解決他們的問題，但不對他們使用提示語。兩個小組的唯一區別是接觸的自主學習理論和自主學習實踐不同。

4.教學信念、自我效能和TPACK設計變量的測量

該研究使用了三個變量：教學信念、技術自我效能感和基于TPACK的課程設計。

（1）教學信念

教學信念是前后測工具的名稱：使用比喻描述關于理想型教師/學生的信念。這個工具包含四個比喻，參與者被要求選擇一個他們認為描述了理想型教師/學生的隱喻，然后寫一個陳述解釋他們選擇的理由，四個比喻也呈現了四種類型的知識建構：

A.比喻描述的理想型教師。

（a）知識傳輸類型——教師被設想為一個知識的漏斗。

（b）建模類型——教師被設想為一個導游。

（c）授權類型——教師被設想為一個在花園中培育植物的園丁。

（d）自我建構類型——教師被設想為一個學習工具的提供者，希望學生像他們一樣建構知識。

B.比喻概念化的理想型學生。

（a）傳輸——學習者被設想為一個將被填充的空空的容器。

（b）建模——學習者被設想為一個游客，一個帶著導游的游客。

（c）授權——學習者被設想為一株植物，可以經過培育成長、開花。

（d）自我建構——學習者被設想為一個獨立的登山運動員。

參與者對他們選擇的比喻進行解釋，根據他們的解釋確定了兩類選擇的理由：一類是學習中心理由，即關系到以教師為中心或以學生為中心的教學方法中的一個。另一類是學習過程理由，即學生學習興趣和師生關系的理由。研究人員對20%的參與者的答案進行了評估，內在信度結果顯示學習中心理由與學習過程理由具有較高的相關性。

（2）整合技術的自我效能信念

職前教師整合技術的自我效能信念通過Michalsky和Kramarski編制的前后測自我報告問卷進行評估，問卷包含兩個因素：一是教師在課堂上使用技術讓學生積極參與學習的能力，二是以學生為中心的教師信念。

（3）基于TPACK的課程設計

參與者被要求設計兩個單元的學習課程，包含關于全球變暖效果的基于Web的學習。研究者使用四點編碼方案，基于三個標準評估參與者的表現：①4分——清楚涉及到“TPACK—自主學習”的方法。②3分——把學生看作中心，但是沒有清楚地證明使用了建構主義方法。③2分——參與者沒有清楚地把教師/學生放在學習的中心，沒有證明使用了技術。④1分——基于技術學習課程的中心是課程內容或者是教師。

● 研究結果及分析

1.理想型教師/學生的信念

從三個方面分析職前教師的信念：①信念頻數分析；②學習中心（教師中心/學生中心）視角下參與者選擇比喻的理由頻率；③學習過程分析。最后用卡方測試檢驗現有的TPACK—自主學習小組和TPACK小組之間的頻率是否有顯著的區別。

結果顯示，在他們現階段的專業發展，職前教師關于理想型教師/學生的信念還沒有充分形成。然而，實驗干涉后，我們發現兩個小組關于理想型教師和理想型學生的信念有明顯的不同。TPACK—自主學習小組超過一半（56%）的職前教師認為理想型學生應該建構知識，理想教師應該促進學生知識的建構（53%），TPACK小組認為理想教師應該建構知識（20%）和理想型學生應該建構知識（24%）的參與者的百分比較低。研究發現TPACK—自主學習小組成員有一個清晰的信念系統。然而，TPACK小組教師似乎沒有清晰的信念系統支持他們對比喻1到比喻4的選擇。

2.比喻信念選擇理由的分析

研究結束時，TPACK小組參與者更多地以教師為中心選擇理想教師和理想學生。相反，TPACK—自主學習小組更多地以學生為中心選擇理想教師和理想學生。

就理想教師而言，TPACK小組強調了師生關系中教師的角色。TPACK—自主學習小組以教師為中心的理由選擇理想教師的人數減少，以學生為中心的理由選擇理想教師的人數增多。他們提到師生關系時，更強調學生對學習的興趣，并把師生關系的重要性歸因于學生角色的重要性。相反，TPACK小組以教師為中心的理由選擇理想教師和理想學生時，他們強調把師生關系的重要性歸因于教師的角色。

3.技術自我效能感信念

與TPACK小組相比，當職前教師在超媒體環境中熟練了“TPACK—自主學習”模型時，他們在課堂上使用技術讓學生參與學習的自我效能感，結果顯示，“TPACK—自主學習”框架能讓參與者建立一個連貫的基于建構主義觀點的信念系統。

4.基于TPACK的課程設計

根據編碼方法，高分（3～4分）指向建構主義教學信念，有建構主義信念的參與者們把TPACK建構看作是以學生為中心的學習活動。相反，低得分的TPACK小組持有以教師為中心的教學信念，他們把TPACK的建構看作是以教師為中心的學習。結果顯示，TPACK—自主學習小組（平均得分3.4）在課程設計方面比TPACK小組（平均得分2.9）做得好。

研究前，兩組職前教師教學信念的評估表明他們的信念沒有顯著差別。研究結束，TPACK—自主學習小組較少地相信以教師為中心的學習，更多地相信以學生為中心的學習。自主建構知識的信念是TPACK—自主學習小組獲得的一個重要的信念。研究結果表明教學信念可以逐漸改變。當職前教師使用不同的問題提示語時，他們的知識塊和信念不斷更新。

另一點有趣的是，在研究的開始和結束，兩個小組都持有理想型教師/學生的授權類型比喻的信念。盡管這個觀點強調培養學生自主建構知識的重要性，但這兩個組對這種教學法的看法不同。TPACK參與者從理想教師的視角出發，認為它是一種有用的教學法，認為教師對學生的學習是負責任的，他們應該控制學習過程。相反，TPACK—自主學習小組從理想學生的角度看，強調增加學生的自主權和對學習過程的責任感的重要性，從他們的陳述中可以看出，他們強調學生創造學習興趣和發展師生關系的角色。

● 該項目實施的啟示和展望

超媒體“TPACK—自主學習”模型對不同區域的職前或在職教師的技術教育有理論性和實踐性的意義：在理論方面，這個研究利用我們對教師信念的概念理解作為自主學習的一個關鍵因素，這個因素可以明確影響課堂上TPACK的使用。在實踐方面，自主學習問題提示語幫助教師反思他們的教學信念和決策實踐，這些可以幫助他們提高建構TPACK的能力，提升教師在課堂上的TPACK實踐的增值。這些提示語也可以輕易地適應不同的教師培訓項目和技術環境。該研究的結果支持當前TPACK方法在實習教師的技術教育中的應用，強調強化職前教師以學生為中心的教學信念和技術自我效能感的重要性。

當前的研究集中在培訓中的職前教師，下一步將會在這些職前教師的第一年教學中跟隨他們，調查他們接收的“TPACK—自主學習”模型的培訓如何作用于他們的課堂實踐。通過更大的樣本和不同的TPACK方法，繼續調查教師的信念和他們的TPACK活動之間的關系。未來研究應該側重于方法或工具，這些方法或工具可以幫助嚴格地識別和評價不同的教師信念，調查他們的信念如何支持他們使用TPACK應對復雜的課堂環境。

基金項目：本論文獲得東北師范大學教師教育研究基金重點項目“卓越教師素質結構實證研究”，東北師范大學教師教育研究基金一般項目“卓越教師培訓能力遷移影響因素實證研究”，東北師范大學教師教學發展基金項目“面向高水平復合型傳媒人才UGMR創新培養模式的實踐型教師共同體建設”資助。本論文也受到東北師范大學附屬中學校本課題“依托家園網絡平臺促進托班幼兒自我服務能力的行動研究”支持。